Самый ранний период развития

Известно, что до двух месяцев ребенок активен прежде всего в проявлении переживания дискомфорта (Л. С. Выготский, 1984), что понятно с точки зрения адаптивного смысла. Его крик и другие активные выражения дискомфорта призваны привлечь внимание матери, которая может восстановить нарушенное равновесие - накормить ребенка, обеспечить ему комфорт и тепло. Сохранение собственного душевного комфорта матери в это время напрямую зависит от состояния ребенка. Поэтому, если он продолжает проявлять недовольство в ситуации, когда кажется, что все возможное для него уже сделано, и очевидные "серьезные" нужды удовлетворены, то она продолжает успокаивать и его, и себя традиционным укачиванием, материнскими приговорами и колыбельными.

Таким образом, мать с самого начала берет на себя функции не только организатора удовлетворения витальных потребностей, но и активного регулятора аффективных состояний ребенка. Известно, что в возрасте ребенка около двух месяцев способность матери понимать проблемы малыша и влиять на его аффективное состояние значительно возрастает, она становится более уверенной в себе и может уже отчасти помочь ему переносить дискомфорт - "унимать", "заговаривать" его недовольство.

Вместе с тем необходимо отметить также, что в норме активность взрослого уже в это время инициируется и поддерживается не только отрицательными реакциями ребенка. Проявления дискомфорта призывают близких искать в первую очередь его конкретную, соматическую причину и подбирать способ ее реального устранения. Укачивание, убаюкивание выступают при этом как вспомогательное средство для разрешения возникшей проблемы. (Например, сильно проголодавшийся младенец может возбудиться настолько, что это помешает ему взять соску, он начнет захлебываться, терять ее, что, в свою очередь, будет только усиливать его раздражение, поэтому опытная мать, чтобы не "сорвать" кормление, всегда постарается сначала успокоить малыша.)

Другое дело - рано проявляющаяся активная ориентация ребенка на лицо и, прежде всего, на глаза взрослого. Как известно этологам, фиксация нашего взгляда другим человеком является механизмом инициации иррационального контакта. Ориентация младенца на лицо и глаза большого человека становится, таким образом, механизмом, запускающим эмоциональные реакции взрослого, ребенок активно призывает близких к общению - к улыбке, разговору, тактильному воздействию. В этих первых формах непосредственного эмоционального контакта задачей взрослого становится уже не столько успокоение малыша, редукция отрицательного возбуждения, сколько подъем его тонуса и достижение возможности пережить общую радость.

Таким образом, в норме младенец очень рано проявляет стремление и возможность использовать взрослого в решении не только реальных адаптивных задач, но и задач саморегуляции (и для редукций отрицательного возбуждения, и для подъема активности, необходимо для развития собственных взаимоотношений с миром). Если этого не происходит, дальнейшее психическое развитие ребенка может нарушаться. Мы видим это, в частности, в случаях госпитализма и воспитания детей с аутизмом.

Известно, что дети с аутизмом не могут длительно сохранять глазной контакт даже с близкими людьми. В связи с этим они в меньшей степени поддерживают готовность матери к общению и лишаются ее эмоциональной поддержки. Близкие научаются точно понимать и выполнять требования таких детей в "серьезных" ситуациях ухода и кормления, разрабатывают способы, помогающие ребенку пережить дискомфорт, но не ощущают, насколько нужны ему и тогда, когда все у него в порядке, - для "игры", для поднятия эмоционального тонуса - и часто осознают это, только получив опыт общения с другим, обычным младенцем.

Итак, в норме младенец исходно имеет потребность разрешать адаптивные задачи (в том числе задачи саморегуляции) и средства побудить к их разрешению близкого взрослого. Рассмотрим далее, как рамках этой общей адаптивной системы развиваются его собственные механизмы организации отношений с миром и способы саморегуляции.

Прежде всего нельзя сказать, что исходно ребенок совсем не имеет собственных способов адаптации, скорее ему доступны сначала лишь наименее активные способы приспособления. И, можно предположить, что активность ребенка будет развиваться прежде всего в на правлении отработки способов контакта со средой, особенно для решения задач саморегуляции, поскольку организацию процесса удовлетворения потребностей и защиты первоначально берет на себя близкий взрослый.

В ситуации, когда взрослый отвечает за сохранение комфорта, удовлетворение потребностей и постоянно "подстраховывает" ребенка его взаимодействие со средой происходит сначала как пластично) уподобление, принятие предлагаемых ему форм адаптации - усвоение позы на руках, общего движения в ситуациях купания или пеленания, самого ритма жизни - сна и бодрствования, еды и других режимных моментов, а также миметическое заражение эмоциональным состоянием матери.

В решении задач приспособления именно пластичность поможет младенцу естественно и удобно вливаться в организуемые взрослым ситуации кормления и ухода и максимально впитывать приятные впечатления в процессе контакта с качественно приятной сенсорной и эмоциональной средой. Как мы говорили выше, подобные формы пластичной адаптации характерны для наименее активного, первого, уровня организации взаимодействия с миром.

Такая пластичность оказывается полезной не только для решения сиюминутных насущных задач, но и для дальнейшего психического развития ребенка. Испытывая состояния удовольствия, ребенок получает возможность узнать и зафиксировать среди разнообразия предлагаемых мамой контактов, способов удовлетворения потребности индивидуально для него предпочтительные. Он опредмечивает свои потребности, разрабатывая и детализируя первые привычки в том, как и что пьет, как берет грудь, в каких условиях лучше засыпает, что доставляет удовольствие при купании и, таким образом, начинает активно взаимодействовать со взрослым, внося свои коррективы в его предложения. В ситуации дискомфорта он сам активно стимулирует уже знакомые ему приятные оральные и вестибулярные впечатления и получает возможность заглушить дискомфорт и успокоиться, когда близкого нет рядом.

В результате, в норме, к двум месяцам пластичность ребенка во взаимодействии ограничивается, индивидуальные требования проявляются все более четко. Он более точно определяет, чего он хочет, и становится поэтому не просто более спокойным, а обнаруживает признаки явного удовольствия, поэтому и мать начинает чувствовать себя увереннее, что тоже стимулирует ее положительные переживания. Определяется удобная и приятная, предсказуемая для обоих рутина ежедневного взаимодействия. Успех в опредмечивании потребностей, в разработке первых жизненных стереотипов- механизмов адаптации более активного, второго уровня проявляется в наступлении у ребенка характерного для этого возраста состояния аффективного равновесия между проявлениями дискомфорта и удовольствия (Выготский Л. С., 1984).

Необходимо отметить, что четкие стереотипы в это время складываются в основном в удовлетворении конкретных "серьезных" телесных потребностей, а в менее обязательных эмоциональных контактах и ребенок, и взрослый остаются пока более пластичными. Пластичность характеризует следующую область развития жизненных стереотипов ребенка, она дает взрослому возможность незаметно даже для себя самого стимулировать развитие и направленно формировать его поведение (Stem D. N.. 1974; Papousek H. & Papousek V., 1979; Maliatesta С. Z., Izard С. Е., 1984).

В частности, может быть, наиболее ярко этот процесс пластичной следования ребенка за взрослым проявляется в развитии первых форм речевого взаимодействия. Как известно, возраст 2,5-3 месяца - это время, когда ребенок начинает активно привлекать, удерживать на себе внимание взрослого не только взглядом, но и улыбкой, звуками, движениями, которые теперь уже не являются проявлениями тальке дискомфорта. Он активно стремится воспроизводить удовольствие от эмоционального контакта. Характерно при этом, что непосредственной реакцией близкого на возникающее в этом возрасте гуканье и гуление становится его собственное подражание звукам, произносимой малышом, - и ребенок в ответ начинает пластично следовать за ним.

Такое подражание взрослому не является обычным эхом. В данное случае близкий становится особым избирательным зеркалом, не просто стимулирующим активность малыша в вокализации, а поддерживающим те ее проявления, которые ему интересны и приятны. Постепенно то, что повторяет взрослый, начинает доминировать в проявлениях ребенка, и в дальнейшем в его гулении преобладают звукосочетания, характерные для родного языка, в результате оно приобретает черты более оформленного лепета. Этот способ "пристрастного отражения" неоднократно использовался нами в работе с аутичных детьми более старшего возраста, как показывает опыт, он является надежным средством и активизации, и направленного формирования речевых проявлений таких детей.

Сохранение ребенком особой пластичности в эмоциональном контакте, возможность легко усваивать эмоциональное состояние близкого особенно важно для него в это время и по другой причине. Мы уже говорили о том, что, с одной стороны, благодаря совместной разработке стереотипа удовлетворения потребности ребенок получает теперь больше удовольствия от повседневного ухода и кормления. Однако опредмечивание индивидуальных привычек, с другой стороны означает для него и более четкое выделение неприемлемого - ребенок становится более привередливым, ранимым, зависимым от соблюдения привычных условий жизни, и начинает больше страдать от нарушений режима. Ограничение пластичности делает его уязвимым - теперь для того, чтобы уснуть, он требует знакомых рук и привычно! бутылочки (Brazelton Т. В., 1982).

В в возрасте двух-трех месяцев начинает отмечаться и активная фиксация неприятных моментов. Проблемой может стать, например, введение в обиход новой соски вместо истрепавшейся старой. Ребенок становится особенно чутким к нарушению сложившихся ритуалов ухода и основным средством, которое помогает справиться с переживанием "сбоя", является непосредственное эмоциональное заражение - уговоры, ласка мамы. Возможность синхронизации эмоциональных состояний обеспечивает аффективную стабильность в отношениях малыша с окружающим миром, и это, в свою очередь, стимулирует развитие средств установления контакта и взаимодействия с близкими.

Потребность в эмоциональном общении в это время, как известно, проявляется все более ярко, в поведении ребенка начинает формироваться "комплекс оживления" - активного привлечения взрослого к контакту (Фигурин H. Л. и Денисова М. П., 1949). Если раньше ребенка удовлетворяло простое присутствие взрослого (любое лицо в поле зрения и даже его грубая имитация в виде маски), то после трех месяцев он требует от близкого активного проявления положительных эмоций, тревожится при его безучастности (Баженова О. В., 1986). Наиболее распространенной формой общего удовольствия в это время становится игровое воспроизведение самого момента установления эмоционального контакта - игра "в прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого.

Содержание общения не ограничивается непосредственным удовольствием от общей улыбки, глазного и тактильного контакта. Взрослый обеспечивает ритмическую стимуляцию приятными сенсорными впечатлениями от разноцветных и звучащих игрушек, начинает больше тормошить ребенка. С игрой в "прятки" связано удовольствие, которое малыш получает от отдаления и резкого приближения к нему лица взрослого. Теперь это начинает вызывать смех, в то время как раньше он явно пугался и пытался отклониться от надвигающегося на него объекта.

Таким образом, уже в три месяца на фоне положительного эмоционального контакта взрослый постепенно включает в средства регуляции тонуса ребенка механизмы всех уровней: движения, разнообразные сенсорные впечатления и даже переживания риска.

Благодаря развитию приемов успокоения, стабилизации и повышения активности ребенка, взрослый, даже в ситуации ограничения пластичности, сохраняет возможность не только успокаивать ребенка при случайных нарушениях привычного, но и обогащать сложившиеся стереотипы, вводить в его жизнь новые способы удовлетворения потребностей и саморегуляции.

Мы уже отмечали выше, что первое, что ребенок активно осваивает и самостоятельно использует, - это способы саморегуляции. Сначала он овладевает самыми примитивными приемами самораздражения, которые очень скоро дополняются более сложными и разнообразными способами аутостимуляции, хотя все они пока еще относятся к первому и второму уровням. Конечно, это развитие предполагает участие взрослого, ребенок фиксирует необходимые ему впечатления в общей игре.

Взрослый очень рано знакомит малыша с яркой звучащей игрушкой. При первой возможности он помещает ее в поле зрения, в возрасте пяти месяцев дает ее ребенку в руки и стимулирует к самостоятельному извлечению приятных впечатлений. Младенец учится активно манипулировать сенсорной средой и начинает сам получать удовольствие от ритмического воспроизведения уже известных ему приятных сенсорных впечатлений, а также от восприятия движения исчезновения и появления игрушки.

Обретая большую подвижность, ребенок открывает для себя новые способы ритмической самостимуляции. Когда он научается сидеть и пытается встать, особое удовольствие у него вызывают раскачивании всем телом, позже, вцепившись в край манежа, он с увлечением пружинит, приседает и поднимается на двух ногах.

Характерные для этого возраста циркулярные реакции (по Ж. Пиаже) нельзя пока назвать истинным исследовательским поведением: малыш получает удовольствие еще не от новизны, а от воспроизведения определенного знакомого ему сенсорного впечатления или аффективной реакции близкого. В то же время надо отметить, что в данном случае ребенок получает приятные впечатления уже не только от самораздражения, он активно взаимодействует с сенсорной и эмоциональной средой и находит более сложные и активные способы саморегуляции, чем успокоение себя с помощью раскачивания, сосания пальца или "рассматривания ручек" - перебирания пальчиками перед глазами.

К шести-семи месяцам потребность в таких примитивных способах саморегуляции становится меньше, поэтому сосание пальца, уголка пеленки, мотание головой в норме перестает быть для ребенка столь актуальным (Brazelton Т. В., 1974). В условиях же ограничения эмоционального взаимодействия (госпитализм, аутизм) приемы саморегуляции ребенка развиваются преимущественно как способы примитивного самораздражения - успокоения себя о помощью сосания, раскачивания, верчения головой.

В норме наибольшее удовольствие от циркулярных реакций - двигательной активности и действий с предметами - ребенок получает, если в этих развлечениях принимает участие взрослый, эмоциональная реакция которого подкрепляет сенсорное удовольствие. Поэтому он активно старается вовлечь близкого в подобную игру, например выбрасывает игрушку из кровати и требует ее достать. При этом он стремится не только к достижению эффекта от ее падения, но и к ожидаемой аффективной реакции со стороны взрослого. Такой же циркулирующий характер приобретает теперь и игра в "прятки". Если раньше инициатива принадлежала взрослому, то теперь ребенок сам становится ведущим - прячется и высовывается, ловя реакцию близкого.

Совместная циркулирующая активность, возникая как способ самостимуляции, влияет на дальнейшее развитие взаимодействия. Эмоциональный контакт, вплетаясь в циркулирующую активность, приобретает устойчивую ритмическую опору, разворачивается во времени, привязывается к определенным игровым действиям. Таким образом, к пяти-шести месяцам эмоциональные взаимоотношения ребенка и близких взрослых постепенно приобретают устойчивые формы.

Наряду с привычным укладом ухода, во взаимодействии ребенка со взрослым складываются и типичные индивидуальные формы эмоционального общения. Это в свою очередь создает основу для формирования избирательности, привязанности в отношениях с близкими. До этого мы говорили о привыкании ребенка к знакомым рукам, к способам ухода, когда близкий выступал гарантом сохранения жизненного уклада. Теперь и в эмоциональном контакте, раньше строящемся на непосредственном заражении и миметическом слиянии, определяется ритмически организованный стереотип взаимодействия. Формы, доставляющие обоим наибольшее удовольствие, фиксируются и становятся воспроизводимыми. Можно сказать, что в это время активно формируется новый класс жизненных стереотипов: отношения между младенцем и взрослым теряют пластичность и начинают опираться на механизмы второго уровня.

Это не означает их простой фиксации, внутри стереотипа продолжается развитие взаимодействия. Известно, например, что сначала не происходит явного разделения вклада во взаимодействие его отдельных участников. В это время ребенок не обращается к взрослому с просьбой, выраженной взглядом или движением (опыты Фаянс, обсуждаемые Л. С. Выготским, 1984), пока он просто тянется к привлекшему его внимание объекту и кричит, а взрослый должен сам понять и "автоматически" включиться в общее действие. Аналогичное поведение демонстрируют и некоторые старшие детей с аутизмом, которые могут надолго задержаться на этой ступени развития взаимоотношении со взрослым. Когда им что-то нужно, они тоже не смотрят на близкого, не поворачивают к нему головы, не показывают пальцем, а просто без всякого обращения подводят взрослого и кладут его руку на предмет, с которым нужно что-то сделать.

В норме, однако, внутри стереотипа взаимодействия активно формируется операциональная сторона эмоционального контакта - обратная связь и возможность реципрокной координации. Обращение как ориентация на взрослого появляется достаточно быстро, и соответствующая мимика, требовательный крик приобретают характер, просьбы (Брунер Дж., 1977). Если раньше координация обеспечивалась непосредственным слиянием, аффективным заражением, то теперь эмоциональные состояния начинают фиксироваться и дифференцироваться. Известно, что пятимесячный ребенок может с удовольствием играть выражением своего лица в зеркале (Brazelton Т. В. 1982), а имитация им выражения лица матери приобретает более сложный характер, чем непосредственное отражение. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и вскоре сам начинает соответственно ситуации выражать удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение.

Развитию стереотипа эмоционального взаимодействия помогает его обращенность вовне. Уже отмечалось, что в норме приятное сенсорное впечатление доставляет ребенку больше удовольствия, если разделяется со взрослым и усиливается его реакцией. Это оказывается важным не только для решения задач регуляции внутренних состояний - успокоения ребенка, его активизации, отвлечения от неприятных ощущений. Именно на основе общего удовольствия постепенно закрепляется возможность сосредоточения и объединения внимания ребенка и взрослого уже не просто друг на друге, а на внешнем объекте, на совместном действии, что создает предпосылки для фиксации средств привлечения внимания друг друга к внешним впечатлениям, и координации эмоциональных оценок происходящего.

Складывающиеся стереотипы эмоционального взаимодействия становятся необходимой основой для развития речи ребенка, появления возможности его произвольной организации. Как известно, первые устойчивые реакции ребенка на собственное имя, указание-жест и указание-слово, и появление у него собственного жеста-указания, первые действия по просьбе возникают в многократно повторяющихся ситуациях ритуального взаимодействия (Bruner J., 1975), в ранних играх ("ладушки", "сорока-ворона", "А где у нас часики?", "А где у нас носик?" и т. п.).

Развитие эмоциональной координации позволяет теперь не просто успокаивать или активизировать ребенка. Во втором полугодии близкий с помощью эмоциональной реакции уже может направленно и дифференцирование влиять на организацию поведения малыша, тонко модулировать его реакцию на происходящее. Ребенок становится более защищенным, поскольку внешнюю среду воспринимает опосредованно эмоциональным отношением матери. А. Гезелл (1932) отмечает, что к возрасту 7-8 месяцев младенец приобретает значительно большую аффективную стабильность в отношениях с миром.

В то же время успехи в разработке средств эмоционального взаимодействия, развитие устойчивых форм индивидуальной привязанности делает ребенка и ранимее, как это происходило при формировании индивидуальных привычек в ситуациях кормления или купания. Однако в этом возрасте уязвимость проявляется еще острее. И если раньше беспокойство ребенка при нарушении привычных форм жизни в норме, как правило, достаточно легко купировалось близкими, то теперь тревогу вызывает даже временное нарушение эмоциональной связи с мамой. Это период, когда ее недолгая отлучка из дома может вызвать столь бурную реакцию ребенка, что подменить ее даже другому близкому бывает очень трудно.

Формирование индивидуальной привязанности оборачивается потерей пластичности в отношениях с другими людьми. Как известно, примерно к 7-8 месяцам малыш начинает бояться или чувствовать замешательство в присутствии незнакомых, особенно чем-то необычных людей (Maccoby Е., Masters J., 1970; Смирнова Е. О., Кондратович И. А., 1973; White В. L., 1975). Это происходит не только потому, что ребенок уже может отличать своих от чужих. Известно, что он гораздо раньше, уже до полугода, выделяет мать, и это проявляется в "положительном узнавании", в том, что в контакте с ней дети больше радуются и проявляют инициативу (Мазитова Г. X., 1979). Теперь болезненно воспринимается отсутствие близкого. Развитие эмоционально опосредованных форм взаимодействия со средой оборачивается дезадаптацией в ситуации нарушения их привычного стереотипа.

Благополучный выход из этого второго периода уязвимости, так же как и в первом случае, связан с дальнейшим совершенствованием способов саморегуляции, что происходит с помощью близких. Проявления тревожности, ранимости ребенка требуют от близких большей активности в противостоянии этим неприятным переживаниям, и ребенок перенимает от них действенные приемы самостимуляции.

Способы саморегуляции развиваются в это время по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок обращается к уже имеющимся у него циркулярным реакциям и при этом получает удовольствие не только от самих приятных сенсорных и эмоциональных впечатлений. Воспроизведение ожидаемого стимулирует у ребенка переживание освоенности окружающего мира, контроля над средой, дают возможность почувствовать надежность и стабильность в отношениях с миром (при этом, в случаях нарастания тревоги, он временно возвращается и к более примитивным способам заглушения дискомфорта - сосанию пальца, уголка подушки, раскачиванию, и т. п.).

Во-вторых, важным средством повышения активности в это время становятся игры, воспроизводящие моменты взаимодействия взрослого и ребенка. Теперь они не просто играют вместе, а ребенка просят показать, как он играет: как указывает, где папа, как хлопает в ладоши, как прощается, как обнимает маму. Совершение действия по просьбе эмоционально подкрепляется близкими, и ребенок испытывает огромное удовольствие от демонстрации своих новых возможностей.

В-третьих, на основе тех же циркулярных реакций во втором полугодии развиваются новые, более активные формы саморегуляции! Теперь наибольшее удовольствие и ребенку, и взрослому доставляет игра с опасностью, связанная с нарушением равновесия, - подбрасыванием ребенка, его соскальзыванием с колен и т. п. Исходно нарушения равновесия оценивались младенцем как угроза и, как мы поманим, вызывали его первые отрицательные реакции, но на фоне общего эмоционального подъема ребенок опробует удовольствие от игрового риска.

Таким образом, он начинает активно осваивать аффективный механизм третьего уровня - экспансии, позволяющей воспринимать новизну без паники, активно осваивать неопределенную среду. Представляется, что именно подобная "тренировка" помогает ребенку пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие о неожиданности, что важно для преодоления излишней зависимости ребенка от близкого.

Обыгрывание впечатлений риска в это время становится чрезвычайно актуальным и по другим причинам. В это время физическое развитие ребенка позволяет ему начать отрываться от матери, отползать в сторону, менять ракурс взгляда на привычные веши, сталкиваться с их неизвестными свойствами. Однако возможность обследования среды еще явно неразрывно связана с сохранением тесного эмоционального и тактильного контакта с матерью. Во-первых, она сама стимулирует его к этим первым попыткам самостоятельности, рассматривая их как игру, во-вторых, замечено, что после каждого такого действия ребенок сам возвращается к матери и стремится получить тактильный контакт и эмоциональный отклик - свою порцию ласки, одобрения и восхищения его новыми умениями. Конечно, в норме он по большей части демонстрирует наличие "чувства края", но новое постепенно перестает его пугать и становится источником удовольствия, циркулярная активность уменьшается, ребенок действительно начинает экспериментировать.

Чем активнее становится малыш в обследовании среды, тем важнее для мамы становится возможность контролировать его действия. В данном случае она может опереться на уже отработанную до этого в совместных играх способность координировать эмоциональные оценки. Безопасность малыша начинает реально зависеть от того, насколько он может ориентироваться на эмоциональные реакции мамы и выполнять простые инструкции. В норме для ребенка второго полугодия жизни значимым становится различение похвалы, одобрения или укоризны, в то время как ранее для него была характерна более чуткая реакция на интенсивность эмоциональных проявлений взрослого (Лисина М. И., Мещерякова С. Ю., Сорокина А. И., 1983).

Подводя итог аффективного развития ребенка в период младенчества, мы можем сказать, что пройден огромный путь в развитии отношений с миром, сформирована система адаптации взрослый-ребенок. Взрослый продолжает отвечать за безопасность, принимает решения в неопределенных ситуациях, т. е. имеет дело с задачами первого и третьего уровней, а также помогает ребенку преодолевать дискомфорт и сохранять активность в отношениях с миром. В то же время в стабильных ситуациях в это время уже работают привычные, удобные обоим стереотипы выхаживания и эмоционального взаимодействия, и ребенок вносит активный вклад в разрешение задач второго и четвертого уровней. В рамках этих стереотипов происходит опредмечиваиие индивидуальных потребностей малыша, развиваются приемы взаимного привлечения внимания, координации эмоциональных оценок, т. е. инструментарий коммуникации.

Это создает аффективную основу для развития речи. Возможность объединения и взаимного обращения внимания на важные для обоих впечатления реализуется в закреплении указательного жеста, в отклике на свое имя. Ребенок не только пластично усваивает произнесение отдельных слов (они и раньше проскальзывали в его лепете), но и стабильно воспроизводит их в связи со сложившимися ритуалами взаимодействия (Bruner J., 1975), использует для инициации этих привычных форм, в речи малыша появляются первые слова-обращения ("мама", "дай"). Характерно, что ребенок с тяжелой формой аутизма, не имеющий устойчивых стереотипов в отношениях со средой и людьми, в этом возрасте продолжает пластично усваивать фонетически сложные слова, но произнеся их один раз, может больше никогда не повторить. Они как бы "всплывают и уходят на дно", потому что их воспроизведение действительно зависит от возможности привязать их к повторяющимся жизненным стереотипам, использовать как средство активного привлечения внимания близкого.

Таким образом, к году нормальный ребенок делает значительные шаги в развитии структур адаптации к стабильным условиям: 1) он, определяет свои предпочтения при закреплении аффективных стереотипов второго уровня и заставляет окружающих считаться со своими привычками; 2) формирует индивидуальные привязанности и разрабатывает свою манеру отношений с близкими; 3) возникает некоторая дифференциация и реципрокная координация его совместных со взрослым действий внутри единого жизненного стереотипа. С одной стороны, близкий получает возможность привлечь внимание ребенка, побудить к нужному действию и остановить нежелательное, с другой - малыш сам начинает направленно воздействовать на других. Эмоциональные реакции, обращение, взгляд на взрослого совмещаются с указательным жестом и направляющим словом.

Конечно, мы еще не можем говорить о том, что взаимоотношения строятся с помощью истинных механизмов четвертого уровня, что малыш может по-настоящему терпеть или жертвовать своими желаниями. Пока он лишь получает непосредственное удовольствие как от того, что он "хороший", как и от того, что знает, чего делать "нельзя". Отношения со взрослыми продолжают строиться на основе заражения - непосредственной пластичной восприимчивости ребенка эмоциональному состоянию мамы, ее похвале или неодобрению, и воспроизводятся в общем аффективном стереотипе взаимодействия. Наиболее активным, формообразующим механизмом общей адаптации остается механизм второго уровня, на базе которого начинают складываться первые реальные умения малыша - он более или менее регулярно дает знать, что ему нужен горшок, пытается держать ложку, усваивает первые социальные навыки - учится здороваться, прощаться, показывать, давать по просьбе.

Можно заключить, что к году формы мироощущения и поведения ребенка в наибольшей степени определятся механизмами второго уровня - аффективными стереотипами. Причем, несмотря на то, что внутри них отмечается эмоциональная дифференциация, в целом они остаются общими, объединяющими ребенка и его близких. Мы проследили, как эти стереотипы постепенно кристаллизовывались, ограничивая пластичность ребенка, и можем отметить, что первые устойчивые формы отношений с миром опробовались сначала "для удовольствия" в русле саморегуляции и только потом становились средством организации "серьезных" отношений с миром - совместной к нему адаптации.

В связи с этим мы должны обратить внимание на появляющиеся в это время новые способы саморегуляции ребенка, поскольку они являются источником развития аффективных механизмов более сложных и активных отношений с миром. Наибольшее удовольствие, как уже говорилось, доставляют игры с близкими, в которых ребенок демонстрирует свои умения и осваивает впечатления риска. В то же время у малыша накапливаются и разнообразные самостоятельные приемы тонизирования и успокоения. Он начинает больше играть один - может стать созерцателем, засматривающимся на лучи света, или с удовольствием долго перебирать игрушки, не только воспроизводя знакомые сенсорные эффекты, но и, получая удовольствие от новых впечатлений, у него появляется любопытство. Отмечаются первые попытки развития самостоятельных способов аффективной организации поведения в нестабильной, изменчивой, среде.

Постепенно уходят циркулярные реакции, и в игре малыш проявляет теперь большую гибкость, позволяющую ему "учиться" у игрушки и предметов обихода, которыми он с таким увлечением манипулирует. Экспериментируя с ними, он начинает действовать двумя предметами, соотнося их в пространстве, открывая и закрывая, вкладывая, втыкая, разбирая, нанизывая, т. е. пластично следуя логике действий, заложенной в самой игрушке. Все это, однако, происходит в русле игры, поиска впечатлений, необходимых для поддержания активности в отношениях с миром, в "серьезных" же областях жизни, касающихся, например, еды или присутствия мамы, ребенок остается консерватором и требует соблюдения привычного порядка.

Опробование в игре механизма экспансии необходимо для его дальнейшего развития, и прежде всего - интеллектуального. Возможность испытать при сбое привычного хода событий не панику, а любопытство, позволяет выделить препятствие на пути к цели, обследоватъ его, получить новую информацию и оценить результаты своих проб и ошибок. Именно в этом возрасте отмечаются попытки малыша конструктивно действовать с препятствием, использовать для достижения цели какие-то подручные средства - палочки, веревочки, другие игрушки. Известно, что эти попытки оцениваются как важный этап в интеллектуальном развитии ребенка.

Таким образом, в коде решения задач саморегуляции ребенок осваивает механизмы, подготавливающие его самостоятельные контакты с меняющейся, неопределенной средой И это чрезвычайно актуально для него, в связи с началом физического отделения от взрослого.