Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕринцип коммуникативности сегодн€




 

1.

 ак и люба€ наука, методическа€ наука не стоит на месте.  онечно, странно было бы ожидать в ней коренных переворотов; но и эволюци€ целей обучени€ и вообще разви≠тие практики обучени€, и все более углуб≠ленна€ разработка самой методической те≠ории и лежащих в ее основе педагогиче≠ских, психологических, лингвистических по≠ложений привод€т к тому, что в методике по€вл€ютс€ и укрепл€ютс€ новые тенденции, реализуютс€ те или иные подходы, внед≠р€ютс€ определенные идеи. » поэтому со≠вершенно закономерным с точки зрени€ истории науки €вл€етс€ тот факт, что в определенный момент в методике препода≠вани€ иностранных €зыков, - в том числе русского €зыка как иностранного, утвер≠дилс€ коммуникативный подход, в наиболь≠шей степени соответствующий как ведущим в насто€щее врем€ цел€м обучени€, так и психолого-педагогическим иде€м сегодн€ш≠него дн€, лежащим в основе методических положений.

¬ течение нескольких лет практически вс€ советска€ методика преподавани€ иност≠ранного €зыка опиралась на разработан≠ную Ѕ. ¬. Ѕел€евым (1) концепцию соз≠нательно-практического метода, характери≠зующегос€ в числе других методическими принципами коммуникативности и созна≠тельности. ќднако в конце 70-х гг. одно из ее направлений Ц методика преподавани€ русского €зыка как иностранного Ц пошло своими пут€ми, правомерность которых здесь целесообразно обсудить. Ќа третьем (¬аршавском) конгрессе ћјѕ–яЋ принцип коммуникативности при≠обрел особый статус. ¬ резолюции этого конгресса, как известно, было сказано: Ђ...характерной чертой современного процес≠са обучени€ и вместе с тем его 'руковод€≠щим принципом €вл€етс€ активное исполь≠зование €зыка в цел€х общени€, письменно≠го и устного обмена знани€ми, информа≠цией и т.д. ѕринцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навы≠ков владени€ русским €зыком в различных цел€х и повышение интереса учащихс€ к предметуї (4, с. 255). — этого момента принцип коммуникативности начал триум≠фальное шествие по страницам методиче≠ской литературы. ќднако на первых порах он не противопоставл€лс€ методу обучени€ (сознательно-практическому или какому-ли≠бо иному). Ёто произошло только в 1982 году, на V (ѕражском) конгрессе ћјѕ–яЋ, где была поставлена под сомне≠ние правомерность единого метода обучени€ на том основании, что цели обучени€ и его конкретные приемы различны. ѕо логике некоторых теоретиков принципа коммуникативности, преподаватель сам должен изучать различные методы, вычле≠н€ть из них отдельные приемы, представл€≠ющие собой систему, и примен€ть те из них, которые дают наибольший эффект в конкретных услови€х. ћетодист переклады≠вает определение того, как учить, на плечи преподавател€. »менно он, преподаватель, должен и оценить достоинства и приме≠нимость разных методов, и выбрать нужные приемы, и следить, чтобы они представ≠л€ли собой систему, и учесть все факторы учебного процесса. —огласно методическому письму ћ¬——ќ ———– Ђ оммуникатив≠ность и современные методы обучени€ рус≠скому €зыку иностранцевї (3) принцип коммуникативности должен ему в этом помочь ќн Ђвооружает учителей, методис≠тов, авторов учебников методологией дл€ объединени€ различных факторов и созда≠ни€ целостной концепции обучени€ї. Ёто основополагающа€ методическа€ категори€, котора€ Ђвместе с правилами обучени€ €вл€етс€ дл€ педагогов надежным руководством к действиюї. “аким образом, мы получили методику без методов, но с Ђконцепцией обучени€ї, Ђправилами обучени€ї (остаетс€ вы€снить, что стоит за этим необычным термином!) и принципами, при≠чем методологией дл€ этой методики €вл€етс€ коммуникативность. –азвернутое толкование принципа коммуника-тивности даетс€, как известно, в книге ¬.√.  остомарова, и ќ.ƒ. ћитрофановой. ¬ основу этого толковани€ кладетс€ иде€ системы коммуникативных задач, которые став€тс€ перед учащимис€, и €зыко≠вого материала как средства решени€ этих задач, Ђ оммуникативность... предполагает использование изучаемого €зыка с самых начальных стадий обучени€ в естественных дл€ общени€ цел€х и функци€х или макси≠мально приближенных к ним, имитирую≠щих их. ќна подчин€ет себе все сто≠роны обучени€ Ц соотношение знаний с умени€ми и навыками, выбор приемов обу≠чени€, способ преподнесени€, содержание общеобразовательных и воспитательных за≠дач...ї (5, с. 10-11). ¬се это совершенно верно (кстати, саму идею общени€ как решени€ коммуникатив≠ной задачи выдвинул автор данной статьи в 1972-1973 годах) (2). » мы -имели все основани€ говорить в своем докладе на V ѕражском конгрессе ћјѕ–яЋ, написан≠ном совместно с ј. ¬иншалеком и Ћ. ¬. —тепановой, что Ђплодотворность коммуникативного подхода дл€ практики обучени€ иностранцев русскому €зыку не≠сомненна. Ќе случайно примерно в то же врем€ лозунг коммуникативности был выд≠винут целым р€дом методистов, занимаю≠щихс€ преподаванием иностранных €зы≠ков русским учащимс€1. ћетодика обучени€... русскому €зыку как иностранному сдела≠ла необратимый шаг вперед, и нет никаких оснований думать, что она когда-нибудь вернетс€ к пройденному ею этапу. ѕрин≠цип коммуникативности вполне оправдал себ€ и в конкретной методике (системе методических приемов), и при написании учебников и учебных пособий, и при отбо≠ре и систематизации упражненийї (6, с. 72).

Ќо еще в 1978 году мы писали в журна≠ле Ђ–усский €зык за рубежом?ї обсужда€ проблему системности в методике: ЂMeтодисты часто делают акцент на коммуни≠кативности как методическом принципе, что совершенно правильно. ќднако ее лег≠ко переоценить и превратить коммуника≠тивность в прагматичностиї (7, с. 50). ¬ €нваре 1982 года в докладе на конференции ёЌ≈— ќ-ћјѕ–яЋ говорилось, что Ђкоммуникативное обучение не должно пониматьс€ упрощенно. ¬ психологическом плане иде€ коммуни-кативности предполага≠ет не столько об€зательное общение в про≠цессе обучени€, сколько более общее требо≠вание естественности де€тельности учащих≠с€ на всех этапах ее формировани€... Ќо дл€ учащегос€ естественна люба€ мо≠тивированна€ де€тельность, а отнюдь не только непосредственно коммуникативна€ї (8, с. 50-51). Ќаконец, в августе того же года на ѕражском конгрессе мы предуп≠реждали, что Ђдалеко не всюду и не всегда этот принцип (коммуникативности.Ц ј.Ћ.) реализуетс€ достаточно и полно и правиль≠но, что, естественно, вызывает негативную реакцию у части преподавателей и мето≠дистов. Ќеточности и ошибки в толковании и реализации принципа коммуника≠тивности относ€тс€ порой за счет самого этого принципаї (6, с.72). —юда относит≠с€ прежде всего Ђупрощенное понимание самой коммуникативности, превращение идеи общени€ в идею прагматического использовани€ речевых навыков и уме≠нийї (там же). ѕри этом недостаточна Ђпросто имитаци€ Ц полна€ или по крайней мере частична€ Ц условий дейст≠вительного общени€ї (6, с. 75). ѕри ком≠муникативном подходе Ђмы не обеспечи≠ваем...достаточно полной реализации дидактического принципа сознательности... »меетс€ остра€ необходимость в том, что≠бы точно определить функции работы над €зыковым материалом в общей системе обучени€ и соотношение ее с цел€ми обу≠чени€. ¬ рамках научного обосновани€ коммуникативного подхода эта задача пока не решенаї (6, с.77). », заверша€ доклад, мы подчеркивали: Ђ...само по себе выдвиже≠ние подобного принципа еще далеко не обес≠печивает его последовательной и система≠тической реализации в практике препо≠давани€...ї (6, с.79).

¬ чем же была причина этого беспокойства, что заставл€ло нас непрестанно призывать к более глубокому и последовательному пониманию принципа коммуникативности?  акие дл€ этого были объективные осно≠вани€?

Ќачнем с того, что в методике преподава≠ни€ русского €зыка (и не только в ней!) произошло неправомерное вып€чивание упрощенно, вульгаризированно понимаемого общени€, сведение всей проблемы ком≠муникативности к организации естествен≠ного общени€ на зан€ти€х и к удовлетво≠рению коммуникативных потребностей от≠дельно вз€того учащегос€. Ёто предмет дл€ особого анализа, который мы постараемс€ дать в другой работе. ѕроизошло Ц оп€ть-таки не только в русис≠тике Ц незаметное отождествление актив≠ности учащихс€ с их коммуникативной ак≠тивностью, мотивации коммуникативной мотивацией. ќб этих вопросах мы уже подробно писали (6), (8). ѕроизошло сведение предмета обучени€ к речи или речевой де€тельности, что со≠вершенно неправомерно. «десь оп€ть-таки приходитс€ вспомнить, что именно автор данной статьи лет 15 назад употребил формулу, согласно которой основным содержа≠нием обучени€ €зыку €вл€етс€ обучение речевой де€тельности при помощи €зыка, а затем было сказано иначе Ц общению при помощи €зыка. “огда это было очень важно внедрить в сознание методистов и преподавателей, да и вообще важно было научить их мыслить в категори€х психоло≠гии де€тельности. —ейчас этот подход стал общеприн€тым и едва ли уместно рабски следовать ему, тем более что примерно в те же годы (1969) было предельно четко подчеркнуто, что процесс обучени€ склады≠ваетс€ Ђиз обучени€ ино€зычному €зыко≠вому материалу (средствам общени€) и обучени€ де€тельности общени€. ќба аспекта одинаково важныї (9, с. 146).

“аким образом, во-первых, нарушилось пра≠вильное соотношение методической теории и конкретной методики. ¬о-вторых, оказа≠лось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознатель≠ной систематизации €зыкового материала, а сама коммуникаци€ стала трактоватьс€ недопустимо упрощенно. ѕопытаемс€ поставить кое-что на свои места.

2.

Ќачнем с разъ€снени€ некоторых основных методических пон€тий. “о, как мы учим, определ€етс€ прежде всего тем, как мы понимаем процесс учени€ и его компо≠ненты, в особенности Ц психику учащегос€ и учебный предмет. ѕоскольку мы исходим из учени€ о человеке и обществе, и наше понимание, чело≠века как объекта процесса обучени€, и на≠ше понимание €зыка как учебного пред≠мета, и, наконец, наша трактовка самого процесса обучени€ должны соответствовать этому наиболее общему, принципиально-методологическому подходу. ƒругой вопрос, что он, этот подход, реализуетс€ и в соб≠ственно педагогических или дидактических, и в психологических факторах, учитывае≠мых нами при построении и обосновании методической системы; естественно, что то, как именно он в них реализуетс€, может пониматьс€ разными учеными по-разному; наконец, оп€ть-таки особый вопрос, какие непосредственно методические выводы мы должны делать из тех или иных педаго≠гических, дидактических, психологических положений. ¬се это сейчас дл€ нас несу≠щественно, важно, что в методической си≠стеме об€зательно присутствует уровень ме≠тодологии и что он никак не сводим к голой идее коммуникативности. Ќо он не сводим и к абстрактно-философским поло≠жени€м, вз€тым в отрыве от специфики объекта нашего познани€. ¬ рамках данной статьи нет возможности раскрыть это общее положение Ц смотри об этом, в частности (7). ¬ажно подчерк≠нуть, однако, что нельз€ жонглировать словом Ђметодологи€ї, как это иногда случаетс€ в методической литературе. ѕерейдем к пон€тию метода. »х имеетс€ действительно много, и в каждом можно найти что-то ценное. Ќапомним: учителю предлагаетс€ самосто€тельно выбирать при≠емы, руководству€сь тем, чтобы они образо≠вывали систему. Ќе говор€ уже о том, что никаких критериев системности не даетс€,Ц что такое Ђсистема приемовї, как не метод? Ђ аждому преподавателю свой ме≠тодї - не слишком ли смелый лозунг? ѕон€тие метода в современной методике неоднозначно. Ќо практически во всех имеющихс€ его определени€х (10, с.3; 11, с.121 и 132; 12, с.17 и 18; 13, с.341 и др.) пон€тие метода соотнесено с наиболее об≠щими факторами, определ€ющими выбор взаимосв€занных приемов (рекомендаций, поступков...), т.е. метод понимаетс€ или как то, что диктует выбор данной системы приемов (и делает ее системой), или как сама эта система. Ќетрудно увидеть, что принципиальной разницы между обоими понимани€ми нет.

«а каждым методом как системой кон≠кретных приемов обучени€, включа€ сюда и типы упражнений, и формы организации урока, и способы использовани€ нагл€д≠ности, стоит совершенно определенна€ об≠щепедагогическа€ и психологическа€ кон≠цепци€, а в конечном счете Ц определен≠на€ методологическа€ базой. »менно и толь≠ко поэтому можно говорить о том или ином методе как системе, в которой объединены различные приемы и определенным обра≠зом сбалансирована коммуникативна€ ори≠ентаци€ и ориентаци€ на сознательную систематизацию €зыкового материала, что педагогическа€ и психологическа€, а в ко≠нечном счете методологическа€ позици€ автора метода диктует именно это со≠отношение, выбор и соединение имен≠но этих приемов. ќтрица€ метод, мы тем самым отрицаем наличие у нашей обуча≠ющей де€тельности общетеоретической и ме≠тодологической основы, свод€ ее детерми≠нацию целиком на уровень эмпирии учеб≠ного процесса, на уровень конкретной де€тельности конкретного пре≠подавател€.

ѕодвод€ итог этой части нашей статьи, попытаемс€ сжато перечислить, в чем же основные функции методиста, из чего скла≠дываетс€ предмет его науки,

1. ћетодист (в содружестве с философом, психологом, педагогом) определ€ет выбор метода (системы) обучени€.

2. ћетодист анализирует факторы, вли€ю≠щие на учебный процесс, иерархизирует их, выдел€€ определ€ющие и сопутствующие, и вы€вл€ет системные св€зи между ними.

3. ћетодист выдел€ет наиболее общие мо≠дификации метода обучени€, завис€щие от таких факторов, как цель обучени€, уровень подготовки учащихс€, этап обучени€ и т п.

4.¬ рамках конкретной методики мето≠дист, зна€ особенности данной модифика≠ции учебного процесса, предлагает такую систему методических приемов, котора€ спо≠собна обеспечить эффективность обучени€ при данных цел€х и в данных услови€х. Ёта система будет разной: одной на на≠чальном, другой на продвинутом этапе, одной при обучении русскому €зыку иност≠ранных студентов-филологов, другой Ц при обучении нефилологов, одной при обучении учащихс€ €зыку, близкородственному их родному €зыку, другой Ц при обучении €зыку, типологически от него далекому.

5. Ќаконец, методист подсказывает пре≠подавателю, из каких приемов обучени€, видов и форм работы он имеет возмож≠ность выбирать в каждом отдельном случае и чем ему следует при этом руководство≠ватьс€, —овершенно не нужно, чтобы сам преподаватель коллекционировал типы уп≠ражнений, разновидности €зыковых и рече≠вых игр, приемы релаксации, приемы орга≠низации общени€ на зан€ти€х, приемы постановки артикул€ций, виды домашних за≠даний, структуру урока; но он должен в них ориентироватьс€ и иметь критерии дл€ их выбора. ¬ самых общих чертах, следовательно, можно говорить о двух основных компо≠нентах методики Ц назовем их Ђтеоретиче≠ской методикойї и Ђпрактической методикойї. ¬ предмет теоретической методики вход€т функции 1-3. ¬ предмет практиче≠ской методики Ц остальные функции: вы€вление системы работы в рамках кон≠кретной методики и все, что касаетс€ тех≠нологии обучени€. «десь, как можно видеть, большое поле дл€ размышлений и дл€ серь≠езной разработки.

3.

ћожно было бы посв€тить по нескольку страниц уточнению буквально каждой проб≠лемы, обсуждаемой в св€зи с принципом коммуникативности. ќсобенно неоправдан≠ным представл€етс€ €вный крен в сторону Ђестественнойї, Ђреальнойї коммуникации, который в конце концов привел к простей≠шему принципу: все то, что непосредствен≠но коммуникативно,Ц хорошо; все, что нель≠з€ рассматривать как общение,Ц плохо. “ак, например, проблема системы приемов работы с художественными текстами на уроке иностранного €зыка некоторыми ме≠тодистами выноситс€ вообще за рамки методики.

  сожалению, рамки насто€щей статьи ли≠шают нас возможности проделать подроб≠ную аналитическую работу со многими во≠просами и мы ограничимс€ только ключе≠вой проблемой: соотношением коммуника≠тивности и сознательности. »менно по этому вопросу в литературе меньше всего €сности. ≈ще в 1959 году Ѕ.¬. Ѕел€ев предель≠но четко определил особенности сознатель≠но-практического метода. ќн писал: Ђуча≠щиес€... тренируютс€ в ино€зычной речи, но на основе предварительного ознакомле≠ни€ их с теорией изучаемого €зыка... ѕри таком сознательно-практиче≠ском овладении иностранным €зыком про≠цесс овладени€ этим €зыком носит соз≠нательный характер, а владение им оказываетс€ непосредственно-инту≠итивным...ї (1, с.17). ÷итированное положение Ѕ.¬. Ѕел€ева при всей его, с нашей современной позиции, терминологической неточности продолжает оставатьс€ незыблемой психологической ос≠новой нашей методики. ѕо€вление принципа коммуникативности ничего здесь не мен€ет, потому что коммуникативна€ ориентаци€ и без того всегда понималась как главное условие автоматизации сознательных опе≠раций. — другой стороны, "иде€ коммуни≠кативности важна прежде всего не дл€ интериоризации знаний и отработки рече≠вых навыков, а дл€ формировани€ коммуникативно-речевых умений. Ќо условием их формировани€ €вл€етс€ отработка речевых навыков, котора€ об€зательно предполагает на определенном этапе обращение к созна≠тельному оперированию €зыковым материа≠лом, во вс€ком случае, когда мы имеем дело с так называемыми сознательными операци€ми. ¬ообще научна€ методика тре≠бует разумного соотношени€ сознательных и приспособительных компонентов в усво≠ении. Ёта проблема, как мы говорили на конференции ёЌ≈— ќ-ћјѕ–яЋ, Ђсв€≠зана с системной презентацией €зыкового материала, т.е. с процессами сознатель≠ной ориентировки в €зыке,Ц то, что €вл€ет≠с€ €дром системы €зыка, не может усваи≠ватьс€ иным путем, кроме сознательногої (8, с.51). “ам же указывалось: Ђ“о, что мы называем обучением собственно €зыку (€зыковым средствам, €зыковому материа≠лу), в психологическом смысле сводитс€ к формированию действий ориентировки, не≠обходимой дл€ речевой де€тельности, и к ов≠ладению средствами осуществлени€ этой де€тельностиї (8, с.49). — одной стороны, перед нами система €зы≠ка, выступающа€ как система ориентиров дл€ речевой де€тельности; с другой Ц ком≠муникативно ориентированное описание €зыковых единиц и средств. » если даже некоторые методисты начинают сомневатьс€ в том, должен ли учащийс€ специально осознавать €зыковую систему, то при этом речь идет об описании €зыка как системы €зыковых средств, используемых в обще≠нии; тогда как о €зыке как системе ориентиров де€тельности при этом забы≠вают.

ќписание системы €зыка дл€ целей обуче≠ни€, конечно, совершенно не об€зательно должно быть тождественным структурному или вообще научно-лингвистическому. Ѕо≠лее того, специфика лингводидактического описани€ иностранного €зыка, то самое, что делает Ђиностранный €зыкї (или Ђрусский €зык как 'иностранныйї) лингвистической проблемой,Ц это как раз и есть функционирование системы €зыка в каче≠стве ориентировочной основы дл€ форми≠ровани€ речевой де€тельности на этом €зыке! Ќо вот что при этом исключительно важно: какова бы ни была эта специфи≠ка, €зык и в таком описании должен со≠хранить все свои сущностные свойства и свою системную организацию. ¬ каком виде она будет представлена, например в виде Ђактивнойї или Ђпассивнойї грамматики, несущественно, но при всех услови€х су≠ществует известный инвариант, Ђпересту≠питьї который нельз€.

ћожно обнаружить сколько угодно си≠стемных св€зей разного рода; но сколько бы их ни было, они не могут заменить одна другую. ѕадежное словоизменение нельз€ Ђзачеркнутьї и учить функциональ≠ным стил€м. (Ћюбое описание иностранного €зыка об€зательно должно отражать его системную инвариантность; в нашем слу≠чае, Ц факт альтернации падежных сло≠воформ. ј каким путем мы приведем уче≠ника к осознанию и усвоению этого факта, например через чисто формальную (морфо≠логическую) парадигму или через функци≠онально-семантическую модель,Ц это уже другой вопрос. ћежду коммуникативным и сознательно систематизирующим подходом нет никакого противоречи€. ќни решают разные задачи, соответству€ разным этапам порождени€ речи и разным аспектам усвоени€ €зыка. Ќаконец, попул€ризаци€ принципа коммуникативности Ђбез береговї наталкиваетс€ на отмеченный еще Ѕ.¬. Ѕел€евым факт, что есть разные по своим психологи≠ческим характеристикам учащиес€ (по Ѕел€еву, это Ђинтуитивно-чувственныйї и Ђрационально-логическийї типы). » то, что хорошо дл€ одного типа учащихс€, может оказатьс€ плохо дл€ другого. ¬ последнее врем€ эта проблема была специально изуче≠на ћ. .  абардовым (14). ќн в результате детального экспериментального исследова≠ни€ пришел к выводу, что Ѕел€ев был прав и что можно выделить два основных типа овладени€ иностранным €зыком Ч в его терминологии Ђкоммуникативныйї и Ђне≠коммуникативныйї. ѕоследний свойственен примерно 20-30 % учащихс€ интенсивных курсов. ” них отмечалась Ђбольша€ потребность в опосредовании речевых дейст≠вий, в теоретическом изучении лингвисти≠ческого материала. ” них наблюдалось боль≠ше формальных €зыковых операций, пр€мо не св€занных с коммуникативным наме≠рениемї и т.п. ќдним словом, это учащиес€, которые не только не могут обойтись без сознательной систематизации €зыкового материала, но дл€ которых она €вл€етс€ об€зательным условием формировани€ ком≠муникативных умений! ј значит, у нас нет оснований объ€вл€ть коммуникативный подход своего рода уни≠версальной отмычкой. ѕо крайней мере, к трем из дес€ти учащихс€ эта - отмычка не подходит.

4.

ѕроделанный нами выше анализ, думаетс€, не может не привести к заключению о том, что принцип коммуникативности не имеет оснований претендовать на ту исключительную роль, котора€ ему порой припи≠сываетс€, а научное обоснование этого принципа во многом оставл€ет желать лучшего.

ѕринцип коммуникативности Ц такой же методический принцип, как принцип созна≠тельности, и один не исключает, а предпо≠лагает другой.

/»ностранные €зыки в школе. - 1986. - є 2/





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1892 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬ моем словаре нет слова Ђневозможної. © Ќаполеон Ѕонапарт
==> читать все изречени€...

454 - | 422 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.018 с.