Принцип коммуникативности сегодня

1.

Как и любая наука, методическая наука не стоит на месте. Конечно, странно было бы ожидать в ней коренных переворотов; но и эволюция целей обучения и вообще разви­тие практики обучения, и все более углуб­ленная разработка самой методической те­ории и лежащих в ее основе педагогиче­ских, психологических, лингвистических по­ложений приводят к тому, что в методике появляются и укрепляются новые тенденции, реализуются те или иные подходы, внед­ряются определенные идеи. И поэтому со­вершенно закономерным с точки зрения истории науки является тот факт, что в определенный момент в методике препода­вания иностранных языков, - в том числе русского языка как иностранного, утвер­дился коммуникативный подход, в наиболь­шей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим идеям сегодняш­него дня, лежащим в основе методических положений.

В течение нескольких лет практически вся советская методика преподавания иност­ранного языка опиралась на разработан­ную Б. В. Беляевым (1) концепцию соз­нательно-практического метода, характери­зующегося в числе других методическими принципами коммуникативности и созна­тельности. Однако в конце 70-х гг. одно из ее направлений – методика преподавания русского языка как иностранного – пошло своими путями, правомерность которых здесь целесообразно обсудить. На третьем (Варшавском) конгрессе МАПРЯЛ принцип коммуникативности при­обрел особый статус. В резолюции этого конгресса, как известно, было сказано: «...характерной чертой современного процес­са обучения и вместе с тем его 'руководя­щим принципом является активное исполь­зование языка в целях общения, письменно­го и устного обмена знаниями, информа­цией и т.д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навы­ков владения русским языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету» (4, с. 255). С этого момента принцип коммуникативности начал триум­фальное шествие по страницам методиче­ской литературы. Однако на первых порах он не противопоставлялся методу обучения (сознательно-практическому или какому-ли­бо иному). Это произошло только в 1982 году, на V (Пражском) конгрессе МАПРЯЛ, где была поставлена под сомне­ние правомерность единого метода обучения на том основании, что цели обучения и его конкретные приемы различны. По логике некоторых теоретиков принципа коммуникативности, преподаватель сам должен изучать различные методы, вычле­нять из них отдельные приемы, представля­ющие собой систему, и применять те из них, которые дают наибольший эффект в конкретных условиях. Методист переклады­вает определение того, как учить, на плечи преподавателя. Именно он, преподаватель, должен и оценить достоинства и приме­нимость разных методов, и выбрать нужные приемы, и следить, чтобы они представ­ляли собой систему, и учесть все факторы учебного процесса. Согласно методическому письму МВССО СССР «Коммуникатив­ность и современные методы обучения рус­скому языку иностранцев» (3) принцип коммуникативности должен ему в этом помочь Он «вооружает учителей, методис­тов, авторов учебников методологией для объединения различных факторов и созда­ния целостной концепции обучения». Это основополагающая методическая категория, которая «вместе с правилами обучения является для педагогов надежным руководством к действию». Таким образом, мы получили методику без методов, но с «концепцией обучения», «правилами обучения» (остается выяснить, что стоит за этим необычным термином!) и принципами, при­чем методологией для этой методики является коммуникативность. Развернутое толкование принципа коммуника-тивности дается, как известно, в книге В.Г. Костомарова, и О.Д. Митрофановой. В основу этого толкования кладется идея системы коммуникативных задач, которые ставятся перед учащимися, и языко­вого материала как средства решения этих задач, «Коммуникативность... предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или макси­мально приближенных к ним, имитирую­щих их. Она подчиняет себе все сто­роны обучения – соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обу­чения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных за­дач...» (5, с. 10-11). Все это совершенно верно (кстати, саму идею общения как решения коммуникатив­ной задачи выдвинул автор данной статьи в 1972-1973 годах) (2). И мы -имели все основания говорить в своем докладе на V Пражском конгрессе МАПРЯЛ, написан­ном совместно с А. Виншалеком и Л. В. Степановой, что «плодотворность коммуникативного подхода для практики обучения иностранцев русскому языку не­сомненна. Не случайно примерно в то же время лозунг коммуникативности был выд­винут целым рядом методистов, занимаю­щихся преподаванием иностранных язы­ков русским учащимся¹. Методика обучения... русскому языку как иностранному сдела­ла необратимый шаг вперед, и нет никаких оснований думать, что она когда-нибудь вернется к пройденному ею этапу. Прин­цип коммуникативности вполне оправдал себя и в конкретной методике (системе методических приемов), и при написании учебников и учебных пособий, и при отбо­ре и систематизации упражнений» (6, с. 72).

Но еще в 1978 году мы писали в журна­ле «Русский язык за рубежом?» обсуждая проблему системности в методике: «Meтодисты часто делают акцент на коммуни­кативности как методическом принципе, что совершенно правильно. Однако ее лег­ко переоценить и превратить коммуника­тивность в прагматичности» (7, с. 50). В январе 1982 года в докладе на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ говорилось, что «коммуникативное обучение не должно пониматься упрощенно. В психологическом плане идея коммуни-кативности предполага­ет не столько обязательное общение в про­цессе обучения, сколько более общее требо­вание естественности деятельности учащих­ся на всех этапах ее формирования... Но для учащегося естественна любая мо­тивированная деятельность, а отнюдь не только непосредственно коммуникативная» (8, с. 50-51). Наконец, в августе того же года на Пражском конгрессе мы предуп­реждали, что «далеко не всюду и не всегда этот принцип (коммуникативности.– А.Л.) реализуется достаточно и полно и правиль­но, что, естественно, вызывает негативную реакцию у части преподавателей и мето­дистов. Неточности и ошибки в толковании и реализации принципа коммуника­тивности относятся порой за счет самого этого принципа» (6, с.72). Сюда относит­ся прежде всего «упрощенное понимание самой коммуникативности, превращение идеи общения в идею прагматического использования речевых навыков и уме­ний» (там же). При этом недостаточна «просто имитация – полная или по крайней мере частичная – условий дейст­вительного общения» (6, с. 75). При ком­муникативном подходе «мы не обеспечи­ваем...достаточно полной реализации дидактического принципа сознательности... Имеется острая необходимость в том, что­бы точно определить функции работы над языковым материалом в общей системе обучения и соотношение ее с целями обу­чения. В рамках научного обоснования коммуникативного подхода эта задача пока не решена» (6, с.77). И, завершая доклад, мы подчеркивали: «...само по себе выдвиже­ние подобного принципа еще далеко не обес­печивает его последовательной и система­тической реализации в практике препо­давания...» (6, с.79).

В чем же была причина этого беспокойства, что заставляло нас непрестанно призывать к более глубокому и последовательному пониманию принципа коммуникативности? Какие для этого были объективные осно­вания?

Начнем с того, что в методике преподава­ния русского языка (и не только в ней!) произошло неправомерное выпячивание упрощенно, вульгаризированно понимаемого общения, сведение всей проблемы ком­муникативности к организации естествен­ного общения на занятиях и к удовлетво­рению коммуникативных потребностей от­дельно взятого учащегося. Это предмет для особого анализа, который мы постараемся дать в другой работе. Произошло – опять-таки не только в русис­тике – незаметное отождествление актив­ности учащихся с их коммуникативной ак­тивностью, мотивации коммуникативной мотивацией. Об этих вопросах мы уже подробно писали (6), (8). Произошло сведение предмета обучения к речи или речевой деятельности, что со­вершенно неправомерно. Здесь опять-таки приходится вспомнить, что именно автор данной статьи лет 15 назад употребил формулу, согласно которой основным содержа­нием обучения языку является обучение речевой деятельности при помощи языка, а затем было сказано иначе – общению при помощи языка. Тогда это было очень важно внедрить в сознание методистов и преподавателей, да и вообще важно было научить их мыслить в категориях психоло­гии деятельности. Сейчас этот подход стал общепринятым и едва ли уместно рабски следовать ему, тем более что примерно в те же годы (1969) было предельно четко подчеркнуто, что процесс обучения склады­вается «из обучения иноязычному языко­вому материалу (средствам общения) и обучения деятельности общения. Оба аспекта одинаково важны» (9, с. 146).

Таким образом, во-первых, нарушилось пра­вильное соотношение методической теории и конкретной методики. Во-вторых, оказа­лось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознатель­ной систематизации языкового материала, а сама коммуникация стала трактоваться недопустимо упрощенно. Попытаемся поставить кое-что на свои места.

2.

Начнем с разъяснения некоторых основных методических понятий. То, как мы учим, определяется прежде всего тем, как мы понимаем процесс учения и его компо­ненты, в особенности – психику учащегося и учебный предмет. Поскольку мы исходим из учения о человеке и обществе, и наше понимание, чело­века как объекта процесса обучения, и на­ше понимание языка как учебного пред­мета, и, наконец, наша трактовка самого процесса обучения должны соответствовать этому наиболее общему, принципиально-методологическому подходу. Другой вопрос, что он, этот подход, реализуется и в соб­ственно педагогических или дидактических, и в психологических факторах, учитывае­мых нами при построении и обосновании методической системы; естественно, что то, как именно он в них реализуется, может пониматься разными учеными по-разному; наконец, опять-таки особый вопрос, какие непосредственно методические выводы мы должны делать из тех или иных педаго­гических, дидактических, психологических положений. Все это сейчас для нас несу­щественно, важно, что в методической си­стеме обязательно присутствует уровень ме­тодологии и что он никак не сводим к голой идее коммуникативности. Но он не сводим и к абстрактно-философским поло­жениям, взятым в отрыве от специфики объекта нашего познания. В рамках данной статьи нет возможности раскрыть это общее положение – смотри об этом, в частности (7). Важно подчерк­нуть, однако, что нельзя жонглировать словом «методология», как это иногда случается в методической литературе. Перейдем к понятию метода. Их имеется действительно много, и в каждом можно найти что-то ценное. Напомним: учителю предлагается самостоятельно выбирать при­емы, руководствуясь тем, чтобы они образо­вывали систему. Не говоря уже о том, что никаких критериев системности не дается,– что такое «система приемов», как не метод? «Каждому преподавателю свой ме­тод» - не слишком ли смелый лозунг? Понятие метода в современной методике неоднозначно. Но практически во всех имеющихся его определениях (10, с.3; 11, с.121 и 132; 12, с.17 и 18; 13, с.341 и др.) понятие метода соотнесено с наиболее об­щими факторами, определяющими выбор взаимосвязанных приемов (рекомендаций, поступков...), т.е. метод понимается или как то, что диктует выбор данной системы приемов (и делает ее системой), или как сама эта система. Нетрудно увидеть, что принципиальной разницы между обоими пониманиями нет.

За каждым методом как системой кон­кретных приемов обучения, включая сюда и типы упражнений, и формы организации урока, и способы использования нагляд­ности, стоит совершенно определенная об­щепедагогическая и психологическая кон­цепция, а в конечном счете – определен­ная методологическая базой. Именно и толь­ко поэтому можно говорить о том или ином методе как системе, в которой объединены различные приемы и определенным обра­зом сбалансирована коммуникативная ори­ентация и ориентация на сознательную систематизацию языкового материала, что педагогическая и психологическая, а в ко­нечном счете методологическая позиция автора метода диктует именно это со­отношение, выбор и соединение имен­но этих приемов. Отрицая метод, мы тем самым отрицаем наличие у нашей обуча­ющей деятельности общетеоретической и ме­тодологической основы, сводя ее детерми­нацию целиком на уровень эмпирии учеб­ного процесса, на уровень конкретной деятельности конкретного пре­подавателя.

Подводя итог этой части нашей статьи, попытаемся сжато перечислить, в чем же основные функции методиста, из чего скла­дывается предмет его науки,

1. Методист (в содружестве с философом, психологом, педагогом) определяет выбор метода (системы) обучения.

2. Методист анализирует факторы, влияю­щие на учебный процесс, иерархизирует их, выделяя определяющие и сопутствующие, и выявляет системные связи между ними.

3. Методист выделяет наиболее общие мо­дификации метода обучения, зависящие от таких факторов, как цель обучения, уровень подготовки учащихся, этап обучения и т п.

4.В рамках конкретной методики мето­дист, зная особенности данной модифика­ции учебного процесса, предлагает такую систему методических приемов, которая спо­собна обеспечить эффективность обучения при данных целях и в данных условиях. Эта система будет разной: одной на на­чальном, другой на продвинутом этапе, одной при обучении русскому языку иност­ранных студентов-филологов, другой – при обучении нефилологов, одной при обучении учащихся языку, близкородственному их родному языку, другой – при обучении языку, типологически от него далекому.

5. Наконец, методист подсказывает пре­подавателю, из каких приемов обучения, видов и форм работы он имеет возмож­ность выбирать в каждом отдельном случае и чем ему следует при этом руководство­ваться, Совершенно не нужно, чтобы сам преподаватель коллекционировал типы уп­ражнений, разновидности языковых и рече­вых игр, приемы релаксации, приемы орга­низации общения на занятиях, приемы постановки артикуляций, виды домашних за­даний, структуру урока; но он должен в них ориентироваться и иметь критерии для их выбора. В самых общих чертах, следовательно, можно говорить о двух основных компо­нентах методики – назовем их «теоретиче­ской методикой» и «практической методикой». В предмет теоретической методики входят функции 1-3. В предмет практиче­ской методики – остальные функции: выявление системы работы в рамках кон­кретной методики и все, что касается тех­нологии обучения. Здесь, как можно видеть, большое поле для размышлений и для серь­езной разработки.

3.

Можно было бы посвятить по нескольку страниц уточнению буквально каждой проб­лемы, обсуждаемой в связи с принципом коммуникативности. Особенно неоправдан­ным представляется явный крен в сторону «естественной», «реальной» коммуникации, который в конце концов привел к простей­шему принципу: все то, что непосредствен­но коммуникативно,– хорошо; все, что нель­зя рассматривать как общение,– плохо. Так, например, проблема системы приемов работы с художественными текстами на уроке иностранного языка некоторыми ме­тодистами выносится вообще за рамки методики.

К сожалению, рамки настоящей статьи ли­шают нас возможности проделать подроб­ную аналитическую работу со многими во­просами и мы ограничимся только ключе­вой проблемой: соотношением коммуника­тивности и сознательности. Именно по этому вопросу в литературе меньше всего ясности. Еще в 1959 году Б.В. Беляев предель­но четко определил особенности сознатель­но-практического метода. Он писал: «уча­щиеся... тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомле­ния их с теорией изучаемого языка... При таком сознательно-практиче­ском овладении иностранным языком про­цесс овладения этим языком носит соз­нательный характер, а владение им оказывается непосредственно-инту­итивным...» (1, с.17). Цитированное положение Б.В. Беляева при всей его, с нашей современной позиции, терминологической неточности продолжает оставаться незыблемой психологической ос­новой нашей методики. Появление принципа коммуникативности ничего здесь не меняет, потому что коммуникативная ориентация и без того всегда понималась как главное условие автоматизации сознательных опе­раций. С другой стороны, "идея коммуни­кативности важна прежде всего не для интериоризации знаний и отработки рече­вых навыков, а для формирования коммуникативно-речевых умений. Но условием их формирования является отработка речевых навыков, которая обязательно предполагает на определенном этапе обращение к созна­тельному оперированию языковым материа­лом, во всяком случае, когда мы имеем дело с так называемыми сознательными операциями. Вообще научная методика тре­бует разумного соотношения сознательных и приспособительных компонентов в усво­ении. Эта проблема, как мы говорили на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ, «свя­зана с системной презентацией языкового материала, т.е. с процессами сознатель­ной ориентировки в языке,– то, что являет­ся ядром системы языка, не может усваи­ваться иным путем, кроме сознательного» (8, с.51). Там же указывалось: «То, что мы называем обучением собственно языку (языковым средствам, языковому материа­лу), в психологическом смысле сводится к формированию действий ориентировки, не­обходимой для речевой деятельности, и к ов­ладению средствами осуществления этой деятельности» (8, с.49). С одной стороны, перед нами система язы­ка, выступающая как система ориентиров для речевой деятельности; с другой – ком­муникативно ориентированное описание языковых единиц и средств. И если даже некоторые методисты начинают сомневаться в том, должен ли учащийся специально осознавать языковую систему, то при этом речь идет об описании языка как системы языковых средств, используемых в обще­нии; тогда как о языке как системе ориентиров деятельности при этом забы­вают.

Описание системы языка для целей обуче­ния, конечно, совершенно не обязательно должно быть тождественным структурному или вообще научно-лингвистическому. Бо­лее того, специфика лингводидактического описания иностранного языка, то самое, что делает «иностранный язык» (или «русский язык как 'иностранный») лингвистической проблемой,– это как раз и есть функционирование системы языка в каче­стве ориентировочной основы для форми­рования речевой деятельности на этом языке! Но вот что при этом исключительно важно: какова бы ни была эта специфи­ка, язык и в таком описании должен со­хранить все свои сущностные свойства и свою системную организацию. В каком виде она будет представлена, например в виде «активной» или «пассивной» грамматики, несущественно, но при всех условиях су­ществует известный инвариант, «пересту­пить» который нельзя.

Можно обнаружить сколько угодно си­стемных связей разного рода; но сколько бы их ни было, они не могут заменить одна другую. Падежное словоизменение нельзя «зачеркнуть» и учить функциональ­ным стилям. (Любое описание иностранного языка обязательно должно отражать его системную инвариантность; в нашем слу­чае, – факт альтернации падежных сло­воформ. А каким путем мы приведем уче­ника к осознанию и усвоению этого факта, например через чисто формальную (морфо­логическую) парадигму или через функци­онально-семантическую модель,– это уже другой вопрос. Между коммуникативным и сознательно систематизирующим подходом нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка. Наконец, популяризация принципа коммуникативности «без берегов» наталкивается на отмеченный еще Б.В. Беляевым факт, что есть разные по своим психологи­ческим характеристикам учащиеся (по Беляеву, это «интуитивно-чувственный» и «рационально-логический» типы). И то, что хорошо для одного типа учащихся, может оказаться плохо для другого. В последнее время эта проблема была специально изуче­на М.К. Кабардовым (14). Он в результате детального экспериментального исследова­ния пришел к выводу, что Беляев был прав и что можно выделить два основных типа овладения иностранным языком — в его терминологии «коммуникативный» и «не­коммуникативный». Последний свойственен примерно 20-30 % учащихся интенсивных курсов. У них отмечалась «большая потребность в опосредовании речевых дейст­вий, в теоретическом изучении лингвисти­ческого материала. У них наблюдалось боль­ше формальных языковых операций, прямо не связанных с коммуникативным наме­рением» и т.п. Одним словом, это учащиеся, которые не только не могут обойтись без сознательной систематизации языкового материала, но для которых она является обязательным условием формирования ком­муникативных умений! А значит, у нас нет оснований объявлять коммуникативный подход своего рода уни­версальной отмычкой. По крайней мере, к трем из десяти учащихся эта - отмычка не подходит.

4.

Проделанный нами выше анализ, думается, не может не привести к заключению о том, что принцип коммуникативности не имеет оснований претендовать на ту исключительную роль, которая ему порой припи­сывается, а научное обоснование этого принципа во многом оставляет желать лучшего.

Принцип коммуникативности – такой же методический принцип, как принцип созна­тельности, и один не исключает, а предпо­лагает другой.

/Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2/