Принцип коммуникативности сегодня

Как и любая наука, методическая наука не стоит на месте. Конечно, странно было бы ожидать в ней коренных переворотов; но и эволюция целей обучения и вообще развитие практики обучения, и все более углубленная разработка самой методической теории и лежащих в ее основе педагогических, психологических, лингвистических положений приводят к тому, что в методике появляются и укрепляются новые тенденции, реализуются те или иные подходы, внедряются определенные идеи. И поэтому совершенно закономерным с точки зрения истории науки является тот факт, что в определенный момент в методике преподавания иностранных языков, - в том числе русского языка как иностранного, утвердился коммуникативный подход, в наибольшей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим идеям сегодняшнего дня, лежащим в основе методических положений.

В течение нескольких лет практически вся советская методика преподавания иностранного языка опиралась на разработанную Б. В. Беляевым (1) концепцию сознательно-практического метода, характеризующегося в числе других методическими принципами коммуникативности и сознательности. Однако в конце 70-х гг. одно из ее направлений – методика преподавания русского языка как иностранного – пошло своими путями, правомерность которых здесь целесообразно обсудить. На третьем (Варшавском) конгрессе МАПРЯЛ принцип коммуникативности приобрел особый статус. В резолюции этого конгресса, как известно, было сказано: «...характерной чертой современного процесса обучения и вместе с тем его 'руководящим принципом является активное использование языка в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, информацией и т.д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навыков владения русским языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету» (4, с. 255). С этого момента принцип коммуникативности начал триумфальное шествие по страницам методической литературы. Однако на первых порах он не противопоставлялся методу обучения (сознательно-практическому или какому-либо иному). Это произошло только в 1982 году, на V (Пражском) конгрессе МАПРЯЛ, где была поставлена под сомнение правомерность единого метода обучения на том основании, что цели обучения и его конкретные приемы различны. По логике некоторых теоретиков принципа коммуникативности, преподаватель сам должен изучать различные методы, вычленять из них отдельные приемы, представляющие собой систему, и применять те из них, которые дают наибольший эффект в конкретных условиях. Методист перекладывает определение того, как учить, на плечи преподавателя. Именно он, преподаватель, должен и оценить достоинства и применимость разных методов, и выбрать нужные приемы, и следить, чтобы они представляли собой систему, и учесть все факторы учебного процесса. Согласно методическому письму МВССО СССР «Коммуникативность и современные методы обучения русскому языку иностранцев» (3) принцип коммуникативности должен ему в этом помочь Он «вооружает учителей, методистов, авторов учебников методологией для объединения различных факторов и создания целостной концепции обучения». Это основополагающая методическая категория, которая «вместе с правилами обучения является для педагогов надежным руководством к действию». Таким образом, мы получили методику без методов, но с «концепцией обучения», «правилами обучения» (остается выяснить, что стоит за этим необычным термином!) и принципами, причем методологией для этой методики является коммуникативность. Развернутое толкование принципа коммуника-тивности дается, как известно, в книге В.Г. Костомарова, и О.Д. Митрофановой. В основу этого толкования кладется идея системы коммуникативных задач, которые ставятся перед учащимися, и языкового материала как средства решения этих задач, «Коммуникативность... предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их. Она подчиняет себе все стороны обучения – соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач...» (5, с. 10-11). Все это совершенно верно (кстати, саму идею общения как решения коммуникативной задачи выдвинул автор данной статьи в 1972-1973 годах) (2). И мы -имели все основания говорить в своем докладе на V Пражском конгрессе МАПРЯЛ, написанном совместно с А. Виншалеком и Л. В. Степановой, что «плодотворность коммуникативного подхода для практики обучения иностранцев русскому языку несомненна. Не случайно примерно в то же время лозунг коммуникативности был выдвинут целым рядом методистов, занимающихся преподаванием иностранных языков русским учащимся¹. Методика обучения... русскому языку как иностранному сделала необратимый шаг вперед, и нет никаких оснований думать, что она когда-нибудь вернется к пройденному ею этапу. Принцип коммуникативности вполне оправдал себя и в конкретной методике (системе методических приемов), и при написании учебников и учебных пособий, и при отборе и систематизации упражнений» (6, с. 72).

Но еще в 1978 году мы писали в журнале «Русский язык за рубежом?» обсуждая проблему системности в методике: «Meтодисты часто делают акцент на коммуникативности как методическом принципе, что совершенно правильно. Однако ее легко переоценить и превратить коммуникативность в прагматичности» (7, с. 50). В январе 1982 года в докладе на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ говорилось, что «коммуникативное обучение не должно пониматься упрощенно. В психологическом плане идея коммуни-кативности предполагает не столько обязательное общение в процессе обучения, сколько более общее требование естественности деятельности учащихся на всех этапах ее формирования... Но для учащегося естественна любая мотивированная деятельность, а отнюдь не только непосредственно коммуникативная» (8, с. 50-51). Наконец, в августе того же года на Пражском конгрессе мы предупреждали, что «далеко не всюду и не всегда этот принцип (коммуникативности.– А.Л.) реализуется достаточно и полно и правильно, что, естественно, вызывает негативную реакцию у части преподавателей и методистов. Неточности и ошибки в толковании и реализации принципа коммуникативности относятся порой за счет самого этого принципа» (6, с.72). Сюда относится прежде всего «упрощенное понимание самой коммуникативности, превращение идеи общения в идею прагматического использования речевых навыков и умений» (там же). При этом недостаточна «просто имитация – полная или по крайней мере частичная – условий действительного общения» (6, с. 75). При коммуникативном подходе «мы не обеспечиваем...достаточно полной реализации дидактического принципа сознательности... Имеется острая необходимость в том, чтобы точно определить функции работы над языковым материалом в общей системе обучения и соотношение ее с целями обучения. В рамках научного обоснования коммуникативного подхода эта задача пока не решена» (6, с.77). И, завершая доклад, мы подчеркивали: «...само по себе выдвижение подобного принципа еще далеко не обеспечивает его последовательной и систематической реализации в практике преподавания...» (6, с.79).

В чем же была причина этого беспокойства, что заставляло нас непрестанно призывать к более глубокому и последовательному пониманию принципа коммуникативности? Какие для этого были объективные основания?

Начнем с того, что в методике преподавания русского языка (и не только в ней!) произошло неправомерное выпячивание упрощенно, вульгаризированно понимаемого общения, сведение всей проблемы коммуникативности к организации естественного общения на занятиях и к удовлетворению коммуникативных потребностей отдельно взятого учащегося. Это предмет для особого анализа, который мы постараемся дать в другой работе. Произошло – опять-таки не только в русистике – незаметное отождествление активности учащихся с их коммуникативной активностью, мотивации коммуникативной мотивацией. Об этих вопросах мы уже подробно писали (6), (8). Произошло сведение предмета обучения к речи или речевой деятельности, что совершенно неправомерно. Здесь опять-таки приходится вспомнить, что именно автор данной статьи лет 15 назад употребил формулу, согласно которой основным содержанием обучения языку является обучение речевой деятельности при помощи языка, а затем было сказано иначе – общению при помощи языка. Тогда это было очень важно внедрить в сознание методистов и преподавателей, да и вообще важно было научить их мыслить в категориях психологии деятельности. Сейчас этот подход стал общепринятым и едва ли уместно рабски следовать ему, тем более что примерно в те же годы (1969) было предельно четко подчеркнуто, что процесс обучения складывается «из обучения иноязычному языковому материалу (средствам общения) и обучения деятельности общения. Оба аспекта одинаково важны» (9, с. 146).

Таким образом, во-первых, нарушилось правильное соотношение методической теории и конкретной методики. Во-вторых, оказалось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознательной систематизации языкового материала, а сама коммуникация стала трактоваться недопустимо упрощенно. Попытаемся поставить кое-что на свои места.

Начнем с разъяснения некоторых основных методических понятий. То, как мы учим, определяется прежде всего тем, как мы понимаем процесс учения и его компоненты, в особенности – психику учащегося и учебный предмет. Поскольку мы исходим из учения о человеке и обществе, и наше понимание, человека как объекта процесса обучения, и наше понимание языка как учебного предмета, и, наконец, наша трактовка самого процесса обучения должны соответствовать этому наиболее общему, принципиально-методологическому подходу. Другой вопрос, что он, этот подход, реализуется и в собственно педагогических или дидактических, и в психологических факторах, учитываемых нами при построении и обосновании методической системы; естественно, что то, как именно он в них реализуется, может пониматься разными учеными по-разному; наконец, опять-таки особый вопрос, какие непосредственно методические выводы мы должны делать из тех или иных педагогических, дидактических, психологических положений. Все это сейчас для нас несущественно, важно, что в методической системе обязательно присутствует уровень методологии и что он никак не сводим к голой идее коммуникативности. Но он не сводим и к абстрактно-философским положениям, взятым в отрыве от специфики объекта нашего познания. В рамках данной статьи нет возможности раскрыть это общее положение – смотри об этом, в частности (7). Важно подчеркнуть, однако, что нельзя жонглировать словом «методология», как это иногда случается в методической литературе. Перейдем к понятию метода. Их имеется действительно много, и в каждом можно найти что-то ценное. Напомним: учителю предлагается самостоятельно выбирать приемы, руководствуясь тем, чтобы они образовывали систему. Не говоря уже о том, что никаких критериев системности не дается,– что такое «система приемов», как не метод? «Каждому преподавателю свой метод» - не слишком ли смелый лозунг? Понятие метода в современной методике неоднозначно. Но практически во всех имеющихся его определениях (10, с.3; 11, с.121 и 132; 12, с.17 и 18; 13, с.341 и др.) понятие метода соотнесено с наиболее общими факторами, определяющими выбор взаимосвязанных приемов (рекомендаций, поступков...), т.е. метод понимается или как то, что диктует выбор данной системы приемов (и делает ее системой), или как сама эта система. Нетрудно увидеть, что принципиальной разницы между обоими пониманиями нет.

За каждым методом как системой конкретных приемов обучения, включая сюда и типы упражнений, и формы организации урока, и способы использования наглядности, стоит совершенно определенная общепедагогическая и психологическая концепция, а в конечном счете – определенная методологическая базой. Именно и только поэтому можно говорить о том или ином методе как системе, в которой объединены различные приемы и определенным образом сбалансирована коммуникативная ориентация и ориентация на сознательную систематизацию языкового материала, что педагогическая и психологическая, а в конечном счете методологическая позиция автора метода диктует именно это соотношение, выбор и соединение именно этих приемов. Отрицая метод, мы тем самым отрицаем наличие у нашей обучающей деятельности общетеоретической и методологической основы, сводя ее детерминацию целиком на уровень эмпирии учебного процесса, на уровень конкретной деятельности конкретного преподавателя.

Подводя итог этой части нашей статьи, попытаемся сжато перечислить, в чем же основные функции методиста, из чего складывается предмет его науки,

1. Методист (в содружестве с философом, психологом, педагогом) определяет выбор метода (системы) обучения.

2. Методист анализирует факторы, влияющие на учебный процесс, иерархизирует их, выделяя определяющие и сопутствующие, и выявляет системные связи между ними.

3. Методист выделяет наиболее общие модификации метода обучения, зависящие от таких факторов, как цель обучения, уровень подготовки учащихся, этап обучения и т п.

4.В рамках конкретной методики методист, зная особенности данной модификации учебного процесса, предлагает такую систему методических приемов, которая способна обеспечить эффективность обучения при данных целях и в данных условиях. Эта система будет разной: одной на начальном, другой на продвинутом этапе, одной при обучении русскому языку иностранных студентов-филологов, другой – при обучении нефилологов, одной при обучении учащихся языку, близкородственному их родному языку, другой – при обучении языку, типологически от него далекому.

5. Наконец, методист подсказывает преподавателю, из каких приемов обучения, видов и форм работы он имеет возможность выбирать в каждом отдельном случае и чем ему следует при этом руководствоваться, Совершенно не нужно, чтобы сам преподаватель коллекционировал типы упражнений, разновидности языковых и речевых игр, приемы релаксации, приемы организации общения на занятиях, приемы постановки артикуляций, виды домашних заданий, структуру урока; но он должен в них ориентироваться и иметь критерии для их выбора. В самых общих чертах, следовательно, можно говорить о двух основных компонентах методики – назовем их «теоретической методикой» и «практической методикой». В предмет теоретической методики входят функции 1-3. В предмет практической методики – остальные функции: выявление системы работы в рамках конкретной методики и все, что касается технологии обучения. Здесь, как можно видеть, большое поле для размышлений и для серьезной разработки.

Можно было бы посвятить по нескольку страниц уточнению буквально каждой проблемы, обсуждаемой в связи с принципом коммуникативности. Особенно неоправданным представляется явный крен в сторону «естественной», «реальной» коммуникации, который в конце концов привел к простейшему принципу: все то, что непосредственно коммуникативно,– хорошо; все, что нельзя рассматривать как общение,– плохо. Так, например, проблема системы приемов работы с художественными текстами на уроке иностранного языка некоторыми методистами выносится вообще за рамки методики.

К сожалению, рамки настоящей статьи лишают нас возможности проделать подробную аналитическую работу со многими вопросами и мы ограничимся только ключевой проблемой: соотношением коммуникативности и сознательности. Именно по этому вопросу в литературе меньше всего ясности. Еще в 1959 году Б.В. Беляев предельно четко определил особенности сознательно-практического метода. Он писал: «учащиеся... тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого языка... При таком сознательно-практическом овладении иностранным языком процесс овладения этим языком носит сознательный характер, а владение им оказывается непосредственно-интуитивным...» (1, с.17). Цитированное положение Б.В. Беляева при всей его, с нашей современной позиции, терминологической неточности продолжает оставаться незыблемой психологической основой нашей методики. Появление принципа коммуникативности ничего здесь не меняет, потому что коммуникативная ориентация и без того всегда понималась как главное условие автоматизации сознательных операций. С другой стороны, "идея коммуникативности важна прежде всего не для интериоризации знаний и отработки речевых навыков, а для формирования коммуникативно-речевых умений. Но условием их формирования является отработка речевых навыков, которая обязательно предполагает на определенном этапе обращение к сознательному оперированию языковым материалом, во всяком случае, когда мы имеем дело с так называемыми сознательными операциями. Вообще научная методика требует разумного соотношения сознательных и приспособительных компонентов в усвоении. Эта проблема, как мы говорили на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ, «связана с системной презентацией языкового материала, т.е. с процессами сознательной ориентировки в языке,– то, что является ядром системы языка, не может усваиваться иным путем, кроме сознательного» (8, с.51). Там же указывалось: «То, что мы называем обучением собственно языку (языковым средствам, языковому материалу), в психологическом смысле сводится к формированию действий ориентировки, необходимой для речевой деятельности, и к овладению средствами осуществления этой деятельности» (8, с.49). С одной стороны, перед нами система языка, выступающая как система ориентиров для речевой деятельности; с другой – коммуникативно ориентированное описание языковых единиц и средств. И если даже некоторые методисты начинают сомневаться в том, должен ли учащийся специально осознавать языковую систему, то при этом речь идет об описании языка как системы языковых средств, используемых в общении; тогда как о языке как системе ориентиров деятельности при этом забывают.

Описание системы языка для целей обучения, конечно, совершенно не обязательно должно быть тождественным структурному или вообще научно-лингвистическому. Более того, специфика лингводидактического описания иностранного языка, то самое, что делает «иностранный язык» (или «русский язык как 'иностранный») лингвистической проблемой,– это как раз и есть функционирование системы языка в качестве ориентировочной основы для формирования речевой деятельности на этом языке! Но вот что при этом исключительно важно: какова бы ни была эта специфика, язык и в таком описании должен сохранить все свои сущностные свойства и свою системную организацию. В каком виде она будет представлена, например в виде «активной» или «пассивной» грамматики, несущественно, но при всех условиях существует известный инвариант, «переступить» который нельзя.

Можно обнаружить сколько угодно системных связей разного рода; но сколько бы их ни было, они не могут заменить одна другую. Падежное словоизменение нельзя «зачеркнуть» и учить функциональным стилям. (Любое описание иностранного языка обязательно должно отражать его системную инвариантность; в нашем случае, – факт альтернации падежных словоформ. А каким путем мы приведем ученика к осознанию и усвоению этого факта, например через чисто формальную (морфологическую) парадигму или через функционально-семантическую модель,– это уже другой вопрос. Между коммуникативным и сознательно систематизирующим подходом нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка. Наконец, популяризация принципа коммуникативности «без берегов» наталкивается на отмеченный еще Б.В. Беляевым факт, что есть разные по своим психологическим характеристикам учащиеся (по Беляеву, это «интуитивно-чувственный» и «рационально-логический» типы). И то, что хорошо для одного типа учащихся, может оказаться плохо для другого. В последнее время эта проблема была специально изучена М.К. Кабардовым (14). Он в результате детального экспериментального исследования пришел к выводу, что Беляев был прав и что можно выделить два основных типа овладения иностранным языком — в его терминологии «коммуникативный» и «некоммуникативный». Последний свойственен примерно 20-30 % учащихся интенсивных курсов. У них отмечалась «большая потребность в опосредовании речевых действий, в теоретическом изучении лингвистического материала. У них наблюдалось больше формальных языковых операций, прямо не связанных с коммуникативным намерением» и т.п. Одним словом, это учащиеся, которые не только не могут обойтись без сознательной систематизации языкового материала, но для которых она является обязательным условием формирования коммуникативных умений! А значит, у нас нет оснований объявлять коммуникативный подход своего рода универсальной отмычкой. По крайней мере, к трем из десяти учащихся эта - отмычка не подходит.

Проделанный нами выше анализ, думается, не может не привести к заключению о том, что принцип коммуникативности не имеет оснований претендовать на ту исключительную роль, которая ему порой приписывается, а научное обоснование этого принципа во многом оставляет желать лучшего.

Принцип коммуникативности – такой же методический принцип, как принцип сознательности, и один не исключает, а предполагает другой.

/Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2/