ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ. методологические основы педагогической коррекции

методологические основы педагогической коррекции

 

 

в которой на мировоззренческом, абстрактном уровне формиру­ются педагогически желательные связи в индивидуальной карти­не мира.

Практическое взаимодействие с миром природы осуществля­ется с акцентом на овладении технологиями эстетического осво­ения природных объектов: проявления чувственно-эстетической восприимчивости к ним; личностно-смысловой оценки их виталь­ных состояний; эмоциональной отзывчивости в ситуациях обще­ния с ними; и, наконец, в умении найти культурную форму сохранения и выражения своего впечатления об этих объектах (в рисунке, стихотворении, фотографии, музыке и т.д.).

Представление о трех каналах развития субъективного отно­шения и соответствующей системе психологических механизмов (см. ч. V) также позволяет выработать адекватные психолого-педа­гогические коррекционные стратегии.

Так, по перцептивно-эмоциональному каналу может формиро­ваться влечение к природным объектам. Основное значение при этом имеет система естественных релизеров, характерных для этих природных объектов. Следовательно, в коррекционном процессе целесообразно использовать аттрактивные возможности самих природных объектов, т.е. подбирать для демонстрации школьни­кам или для их взаимодействия с живыми существами таких пред­ставителей флоры и фауны, которые обладают релизерами, вызывающими положительную эмоциональную реакцию (строй­ное тело, большие глаза, «приятное» пение, мягкий, пушистый, с приятным запахом и т.д.).

Педагогу целесообразно также акцентировать внимание школь­ников на соответствующих свойствах животных и растений («По­смотрите, какие у него...», «Потрогайте его...» и т.д.). Эффективно подчеркивать элементы параллелизма с человеком как в аспекте тех или иных качеств, так и в аспекте поведенческих проявлений («заботится о детях», «самоотверженно защищает территорию» и т.д.). Необходимо стараться действовать при этом на различные сенсорные системы ребенка («посмотри», «послушай», «понюхай», «потрогай», «попробуй» и т.п.).

В целом, реализация основного методологического принципа в контексте действия механизмов перцептивно-эмоционального канала субъективного отношения ориентирует педагога на осоз­нанный отбор потенциально аттрактивных природных объектов для взаимодействия с детьми и на актуализацию действия поло­жительных стимулов.

По когнитивному каналу происходит формирование интереса личности к миру природы. Психологические закономерности дей­ствия стимулов когнитивного канала предопределяют особеннос­ти коррекционной стратегии педагога.

Представляется перспективным использование фольклорных образов животных и растений, имея в виду, что даже неявная этическая оценка сказочного поведения живых существ играет свою роль в процессе развития отношения к ним. Следовательно, пред­лагаемый детям фольклорный материал должен подвергаться со­ответствующему анализу и педагогическому отбору. Такой анализ предполагает также ориентацию на этнопсихологические, культур­ные установки по отношению к тем или иным живым существам.

Сообщение школьникам экологической информации традици­онно является основным способом экологического образования. Однако эти сведения оказываются значимыми для личности, т.е. не остаются интеллектуальным балластом, а вовлекаются в про­цесс принятия решений и регуляции поведения, только тогда, когда они эмоционально окрашены.

В этом плане значение информации о поведении и социаль­ной организации живых существ намного выше, чем информа­ции о молекулярном, клеточном или анатомическом их строении.

Одним из психологических механизмов, на основе которого может проводиться педагогическая коррекция субъективного от­ношения к миру природы, служит интеллектуализация эмоций. Интеллектуализация эмоций может оказывать корректирующее воз­действие на процесс развития отношения и в том случае, когда сформировавшееся ранее через перцептивно-эмоциональный ка­нал отрицательное отношение вступает в диссонанс с получен­ными человеком «положительными» экологическими* фактами. Например, «кровожадный хищник» после прочтения книги Ф.Мо-уэта «Не кричи, волки!» предстает совершенно в другом свете. Канадский натуралист, месяцами наблюдавший за поведением волчьей семьи из палатки, расположенной вблизи логова, сооб­щает такие факты о поведении этих животных, которые букваль­но заставляют читателей изменить свое негативное отношение к волку.

Таким образом, ориентация на психологические закономер­ности действия механизмов когнитивного канала развития субъек­тивного отношения требует от педагога специфического анализа и соответствующего отбора фольклорной и научной информации для сообщения школьникам, а также позволяет производить эф-

Психолога-педагогическая коррекция...

методологические основы педагогической коррекции

 

 

фективную коррекцию отрицательного отношения к отдельным природным объектам на основе актуализации действия механиз­ма интеллектуализации эмоций.

Психологические закономерности действия механизмов практического канала развития субъективного отношения к миру природы также выдвигают ряд специфических коррекционно-пе-дагогических требований. На основе действия механизмов практи­ческого канала происходит формирование у ребенка склонности к взаимодействию с природными объектами, другими словами к на­туралистической деятельности. Важнейшее условие здесь — педаго­гическая коррекция мотивации взаимодействия с миром природы.

Психологический анализ показывает, что онтогенетическое раз­витие мотивации непрагматической деятельности человека, свя­занной с природой — это движение от конкретно-предметного к абстрактному, от материального к духовному (см. ч. V, 12.2). При­родоохранная деятельность становится личностно значимой и не­обходимой для человека лишь когда она является внешней реализацией принципиального и устойчивого субъектно-этичес-кого или объектно-охранного типа отношения к природе.

Таким образом, во-первых, «включение» и «привлечение» к при­родоохранной деятельности школьников, зачастую не прошедших предыдущие онтогенетические стадии развития контактов с приро­дой (коллекционирование «трофеев», наблюдение жизни природы и т.д.) не может обеспечивать соответствующего коррекционного эффекта. Попросту говоря, возникает ситуация с «телегой впереди лошади».

Во-вторых, природоохранная деятельность приобретает свое коррекционное значение в ситуации досуга, рекреации, которая предполагает полную свободу выбора деятельности или, по край­ней мере, иллюзию такой свободы. ДжЛокк еще в XVII в. подчерки­вал, что именно в игре дети свободно прилагают свой труд, «труд до изнеможения», а деятельность, которая навязывается им педа­гогами, оказывается отталкивающей, как утрата этой свободы.

Детьми часто создаются неформальные, порой «тайные обще­ства» (например, ОБЖ — Общество безопасности животных), в которых и реализуется их потребность в экологической активнос­ти. В то же время организованная «посадка деревьев в школьном микрорайоне», если и улучшает окружающую среду, то, как пра­вило, остается малоэффективной в воспитательном плане, так как воспринимается в качестве «мероприятия», а время участия в ней не считается субъективно как «мое свободное время».

И, в-третьих, в процессе природоохранной деятельности, если она организуется вне рекреационного и онтогенетического кон­текста, природа остается объектом деятельности и воспринимает­ся объектно. В этом плане психологически расчистка леса не отличается от покраски забора. Если же для человека уже харак­терно представление о Лесе как о сложном живом организме, как о партнере взаимодействия, как о субъекте, то та же его расчист­ка становится актом «помощи», «поддержки», проявлением эко­логической активности личности. В этом случае природоохранная деятельность становится эмоционально насыщенной, осознанной, и таким образом оказывает на личность значительное коррекци­онное влияние, выступает как эффективный фактор развития эко­логической культуры.

Большим коррекционным потенциалом обладает педагогичес­кая организация возможности ребенка получать «ответы» от при­родных объектов на свою активность в отношении этих живых существ (см. ч. V, 12.4). Педагогу необходимо развивать в детях сен-зитивность, чувствительность к таким «ответам». При этом целе­сообразно опираться на элементы совпадения, перекрывания коммуникативных систем человека и животных (и даже растений (!): запах, привлекающая красота цветков, — см. ч. II). Кроме того, нужно стимулировать у детей рефлексивный анализ своего эколо­гического поведения и нейтрализовать механизм рационализации своих неадекватных экологических действий (см. ч. V, 12.5). Таким образом, ориентация на психологические закономерности дей­ствия механизмов практического канала развития субъективного отношения подсказывает педагогу целесообразность развития сен-зитивности ребенка к «ответам» природных объектов, а также ак­туализации рефлексивного осмысления им своего экологического поведения.

Представление о системной модели процесса развития субъек­тивного отношения к природе (см. ч. V, 13.5) выступают своеоб­разной «психологической матрицей» (наподобие периодической таблицы Менделеева), на которую может быть наложена «педаго­гическая калька» соответствующих методов и приемов, в которой педагогические средства подбираются и конструируются таким об­разом, чтобы актуализировать действие определенного психоло­гического механизма или их комбинации.

Психолога-педагогическая коррекция...

методологические основы педагогической коррекции

 

14.3. система методологических принципов психолого-педагогической коррекции субъективного отношения к природе

Рассмотренный выше основной методологический принцип определяет общую психолого-педагогическую стратегию коррек­ции субъективного отношения к миру природы. Однако, для со­здания эффективного методического арсенала необходимо выработать также соответствующую систему принципов, непос­редственно определяющих тактику организации коррекционного процесса.

Проблемы, которые приходится решать при организации пе­дагогического процесса, могут быть разделены на проблемы педа­гогической организации объектов, с которыми предстоит взаимодействовать школьникам, и проблемы педагогической орга­низации деятельности самих школьников, связанной с этими объектами. Методологической основой комплексного решения этих двух категорий педагогических проблем может служить теория возможностей Дж.Гибсона (1988).

В самом общем виде, возможности окружающего мира — это то, что мир предоставляет субъекту, чем его обеспечивает. Соот­ветственно, мир природы также предоставляет личности целый ряд важнейших возможностей. Описанные ранее функции, кото­рые реализуются в процессе взаимодействия человека с природой (психотерапевтическая, реабилитационная, эстетическая, позна­вательная и т.д. — см. ч. V, 12.3), есть не что иное, как реализация этих возможностей. Умение человека эффективно использовать такого рода возможности для своего развития отражает его эколо­гическую культуру.

С точки зрения Дж.Гибсона, возможность представляет собой особое единство свойств окружающего мира и самого субъекта, она в равной степени и факт окружающего мира, и поведенчес­кий факт. Иными словами, возможность имеет две составляющих: стимулы, поступающие из окружающего мира, и деятельность самой личности, направленная навстречу им.

Таким образом, система методологических принципов педаго­гической коррекции субъективного отношения к миру природы должна включать как принципы организации стимулов, так и принципы организации деятельности. С другой стороны, из ос­новного методологического принципа вытекает необходимость учитывать три аспекта: 1) задействовать все каналы развития

субъективного отношения, 2) стимулировать действие соответ­ствующих механизмов, 3) строить педагогический процесс в со­ответствии с индивидуальными и возрастными особенностями. Поэтому обе группы принципов включают по три принципа, каж­дый из которых отражает тот или иной названный аспект.

принципы организации стимулов

Принцип комплексности стимулъного воздействия заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие на личность системы разнородных стимулов, охватывающих все воз­можные каналы развития субъективного отношения к природе.

Для реализации данного принципа необходим подбор комп­лекса стимулов, одни из которых действуют по перцептивно-эмо­циональному каналу, другие -- по когнитивному, третьи -- по практическому.

Проиллюстрируем реализацию данного принципа (а далее и других принципов) на примере развития отношения человека к миру птиц. Субъективное отношение к птицам формируется пу­тем организации воздействия на школьников различных положи­тельных психологических релизеров: естественных (в том числе поведенческих), социальных, эмоционально значимых экологи­ческих фактов, наконец, «ответов» птиц в ситуациях общения с ними.

Для эффективности процесса формирования субъективного от­ношения школьников к миру птиц важно, чтобы представление о птицах складывалось у них не только на основе научных данных о их морфологии, физиологии и экологии, но и на основе литера­турных, фольклорных, музыкальных, графических и других худо­жественных произведений, а также на основе информации о разнообразной деятельности человека, связанной с птицами, та­кой как охота, птицеводство, охрана и привлечение птиц и т.д.

Следует иметь в виду, что в качестве специфических стиму­лов, оказывающих влияние на развитие отношения к птицам, могут выступать экспонаты выставки декоративных птиц (стимул здесь это сама птица + оборудованная клетка, в которой она находит­ся), готовые образцы птичьих кормушек и искусственных гнездо­вий, а также инструкции по кормлению, уходу или технологические карты изготовления скворечника и т.д.

Принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов заключается в том, что педагогически целесообразно организо­вать воздействие на личность таких стимулов, которые актуали-