Лекция 9. Формирование грамматических навыков

1.Современная трактовка понятия «грамматика».

2.Проблема обучения грамматике в процессе обучения ИЯ

3.Требования программы к объему грамматического материала в школе.

4. Роль грамматики при обучении устной речи, чтению и письму.

5.Типология грамматических упражнений:

а) языковые подготовительные,

б) условно-речевые,

в) речевые (подлинно-коммуникативные).

6.Способы исправлений грамматических ошибок.

 

Слово грамматика многозначно. Смешение двух его основных значений имело немалые последствия для методики обучения "иностранным языкам.

С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», т. е. строение слова и предложения, прису­щее данному языку, которым носитель языка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика — это теория данного языка, раз­дел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка. Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения. Дошкольник овладевает грамматическим строем своего родного языка в процессе отражения (познания) действительности. Формирование и формулирование мысли происхо­дит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. В результате в его сознании образуются нервные следы, склады­ваются условнорефлекторные стереотипные связи — так называемый динамический стереотип. Это по сути дела интуитивно сформировавшийся грамматичес­кий механизм, регулирующий его речевые действия. Затем ребенок овладевает в школе грамматикой как теорией языка. Это приводит к обобщению и коррекции усвоенного интуитивно, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков.

Недостаточно четкое разграничение этих двух значений слова грамматика неоднократно приводило в истории методики обучения иностранным языкам к неверному определению места и роли грамматики в обучении. Так, при грамматико-переводном методе (конец XVIII — начало |Х1Х в.) обучение грамматике занимало доминирующее место. Она рассматривалась как самоцель, причем грамматика трактовалась главным образом как теория языка. Поэтому говорение на языке подменялось разговорами о языке. Совершенно противоположную крайность можно наблюдать в концепции сторонников так называемого прямого метода, (конец XIX в.). Они постарались изгнать грамматику из процесса обучения, сводя его к механическому дриллю, интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осу­ществления речевой деятельности, порождало обилие ошибок.

Следовательно, применительно к обучению грамматике по существу дело сводится к тому, чтобы правильно определить само это понятие, уточнить цели и содержание обучения грамматике, наме­тить адекватные методы и приемы обучения, избегая излишнее теоретизирование.

Поскольку любой человек владеет грамматическими механизмами родного языка, то при овладении ИЯ он, как правило, на них опирается. В таких случаях часто имеет место так называемый отрицатель­ный перенос, точнее, интерференция (уподобление), в результате чего возникают грамматические ошибки.Чтобы предотвратить интерференцию, необходимо сформировать грамматические механизмы изучаемого языка.Следовательно, овладение грамматическим строем изучаемого языка (грамматикой в первом значении слова) обязательно, для того чтобы практически пользоваться этим языком.

Итак, обучать грамматике ИЯ — это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.

Для этого необходимо по меньшей мере следующее:

1) рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразова­ния, словорасположения, т. е. как средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;

2) отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов РД, главным образом говорения, с другой — обеспечить рецепцию, т.е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемого пассивного минимума;

3) обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи, что требует в условиях школы особых усилий, т. е. добиться такого положения, чтобы при говорении достаточно было «запустить лишь первый эле­мент, и все остальные «срабатывают» по заданной программе». Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требо­вания к владению грамматической стороной речи. А именно:

а) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно
оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом
основное внимание на его содержании;

б) они должны уметь распознавать грамматические явления
при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на
извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум. Он определяется,как известно, действующей программой. Активный минимум должен
быть в соответствии с программой усвоен в 4 -х классах, пассивный 6— 11-х классах. Таким образом, в содержание обучения грамматической стороне речи входят материальные формы языка: суффиксы, префиксы, целостные словоформы, знания о них, зафиксированные в грамматических категориях: роде, числе, падеже и т. п., в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: - морфологическому, синтаксическому, которые должны превратиться в операции.

При этом необходимо учитывать специфические сложности грамматического строя иноязычной речи, представляющие особые трудности для усвоения. Наиболее общей трудностью можно считать необходимость в каждом акте общения осуществлять одновременно множество граммати ческих действий как правилосообразного характера, так и основан­ных на запоминании отдельных исходных форм. Так, наличие строго фиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции ставит ученика перед необходимостью осуществлять «внутренне речевое упреждение и удержание» второго места сказуе­мого, а часто также последнего или первого.

Как сделать все это обозримым, наглядным и тем самым облегчить усвоение?

Большой вклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделирования. Уже говорилось, что в учебниках метод моделирования используется с позиций не чисто струк­турного, а структурно-функционального подхода.

Чтобы усилить коммуникативную направленность обучения, внутри утвердительного предложения (обозначим литерой А) вычленяются его коммуникативные варианты, а именно:

В — переспрос, вопрос сомнения, предположения (вопросительное предложение без вопросительного слова);

С — возражение, опровержение (отрицательное предложение);

D — запрос информации (вопросительное предложение с вопросительным словом);

E — побуждение, просьба (повелительное предложение).

Последовательность реплик может при этом варьироваться в за­висимости от поставленной задачи и соответственно вида диалога. Он может начаться и с реплик В и D, важно, чтобы состоялся «спор» и обращение к «арбитру».

В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов, выделение которых основано на учете фаз формирования любой человеческой деятельности, а именно: фазы ориентировки исполнения, контроля (самоконтроля, то значит, что каждая доза грамматического материала, вернее, каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно: 1) от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне.

Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже вы­деляется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).

I этап. На первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматическое явление и соответственно подлежащее выполнению дейст­вие.

На этом этапе учащиеся знакомятся с новым языковым явлением и выполняют пер­вичные речевые или языковые (т. е. осуществляемые вне коммуни­кации, как правило, аналитические) действия.

II этап. На втором этапе — этапе тренировки — внимание ученика раз­дваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содер­жание, так и на средства, которые необходимо для этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на давае­мый учителем образец выполнения действия.
Здесь начинается автоматизация речевого действия путем его многократного использования в единообразных ситуациях без существенного варьирования, что позволяет с помощью коррекции добиться относительной правильности и стабильности его исполнения (соответствует тренировке).

III этап. На третьем этапе — применении (это уже речевой этап) — имеет место формирование умений диалогической или монологической Z речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии).Он должен обеспечивать дальнейшую автоматизацию речевого действия, но при варьировании условий его осуществления, что должно способствовать предупреждению чрезмерной «жесткости», фиксированию навыка и развивать такие его свойства, как «гибкость», «подвижность».

Iv этап. Четвертый этап уже полностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет место речевая практика-критерий сформированности грамматической стороны речи.

В целом же использование на начальной и средней ступени приемов обучения грамматической стороне речи и соответственно упражнений основано на следующих принципах:

1. Необходимость обеспечить деятельностный характер овладе­ния грамматикой и в целом коммуникативная направлен­ность обучения. Для формирования грамматической стороны говорения принят путь от содержания к форме, для формирования грамматической стороны чтения — от узнавания, дифференцировки и обобщения формы к содержанию.

2. Опора на образец, на действия по аналогии на основе осознавания наиболее существенных ориентиров речевого действия (например, количества компонентов, их места в предложении).

3. Опора на сознательность, учет важности сочетания созна­тельности с бессознательным (неосознаваемым, интуитивным). По сути дела речь идет о признании наличия разных уровней осознавания.

Диапазон и глубина осознавания на начальной ступени обуче­ния могут иметь некоторые ограничения, но они увеличиваются от класса к классу. Особую роль играет в этом плане циклично орга­низуемая систематизация знаний.

4. Стимулирование речемыслительной активности и самостоя­тельности учащихся, в частности самостоятельного поиска и выделе­ния существенных признаков единиц материала и действий с ними.

5. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности, систематичности.

6. Учет принципа аппроксимации, т. е. приближения к желаемому. Речь идет о невозможности добиться в условиях средней школы абсолютной грамотности по ИЯ, т. е. об относительной правильности иноязычной речи.

В связи с последним возникает вопрос, как же должны учиты­ваться и исправляться грамматические ошибки в устной речи. Прежде всего следует установить, что считать значимой ошиб­кой, имея в виду действие принципа аппроксимации.

Из этого принципа вытекает, что не всякое отклонение от языко­вой нормы следует считать ошибкой, снижающей качество высказы­вания и соответственно его оценку. Не может считаться грубой ошибкой то, что не мешает «понимаемости» речи собеседником. Исправлять допущенную учеником в устной речи ошибку нужно осторожно, не мешая высказыванию учащихся.

Контроль грамматических навыков осуществляется в процессе прослушивания устных высказываний, т. е. в самой деятельности - {текущий контроль), но могут быть использованы и специальные контролирующие упражнения, например: на заполнение пропусков, на выбор из ряда форм нужной и т. п.

Выбор приемов обучения зависит от характера грамматического явления. При объяснении, например, сложных конструкций, когда соотношение между формой и функцией не совсем ясно, важ­но, чтобы учащиеся, опираясь на теорию, поняли коммуникатив­ную значимость и формальные свойства грамматического явления. При изучении простых конструкций теоретические пояснения необязательны, так как с помощью упражнений можно раскрыть значение грамматической формы и ее использование в речевом общении. Беглость речи развивается в данном случае одновремен­но с языковой и стратегической компетенцией.

Базовый минимум грамматических средств изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций может на младшем и среднем этапах усваиваться как рецептивные, а на старшем и про­фильно-ориентированном — как продуктивные.