Лекция 7. Формирование фонетических навыков

1.Содержание обучения фонетике.

2.Место и роль фонетических навыков в ОИЯ.

3.Существующие подходы к формированию фонетических навыков: артикуляторный подход, акустический подход, дифференциальный подход.

4.Типология фонетических упражнений.

5.Основные трудности овладения фонетическими явлениями в устной речи и при чтении.

6.Приемы и способы предупреждения фонетических трудностей и их исправления.

 

Для формирования устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произ­носить соответствующие звуки, но и знать, как они объединяются в словах, а затем - как ли слова со­единяются в предложении.

В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды или. проще гово­ря, на уроке иностранного языка постановке произно­сительных навыков следует уделить особое внимание. Однако часто приходится слышать высказыва­ния о том. что фонетический навык не так уж необхо­дим, ведь практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем старать­ся и тратить время?

Чтобы ответить на это замечание, давайте раз­беремся в том. что собой представляют фонетические навыки.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонацнонные навыки предпола­гают знание ударения и интонем как логических, так и экспрессивных Кстати, именно данная группа навы­ков, а точнее, их отсутствие, скорее выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем научить­ся интонировать. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от челове­ка, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том. что с помощью инто­нации, ударения и паузации можно менять смысл все­го сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Помните, в первой лекции мы говорили об английском прощании, произнесенном с падающей интонацией, и о том, как его воспринимают носители языка?

Слухо-произноснтельные навыки,в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произно­сительные.

Аудитивные или слуховые навыки предполага­ют действия и операции по узнаванию и нахождению отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предпо­лагают умение правильно артикулировать звуки и со­единять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует правильного ударения, паузации и интонирования.

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные мето­ды построены на эклектике или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и опреде­лим их достоинства и недостатки.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД.Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И.А.Грузинской, К.М.Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонети­ческого состава двух языков и разработка на этой ос­нове типологии фонетических сложностей, а главное -основанной на них системы фонетических упражне­ний.

Выделяют 3 основные типологические группы фонем: а) совпадающие в обоих языках; о) несовпадающие; с) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует при­знать последние две группы, причем частично совпа­дающие фонемы будут представлять особую слож­ность.

Выявив несовпадения, авторы данно­го подхода сформулировали основные, положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необхо­димо изучить работу органов артикуляции при произ­несении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых на­выков идет раздельно.

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражне­ний с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются совре­менными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетиче­ские курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавто-матизация навыка, что особенно очевидно при обуче­нии экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых (аудитивных) навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД.

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых струк­турах и моделях. В основе упражнений лежит повто­рение или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого внимания. Ус­лышал разницу - хорошо, нет - не беда.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь вы­жить в стране изучаемого языка. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слиш­ком велик процент ошибок, неоправданно велик. Да многие дети легко имитируют иностранные звуки, причем это не всегда напрямую связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Но иногда дос­таточно простого объяснения или показа, чтобы ошиб­ка была снята и у тех, кто изначально их допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, речевой слух, так же как и музыкальный, можно развить.

Широкое применение в различных учебных за­ведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном соединении рассмотренных выше подхо­дов.

ДИФФЕРЕНЦИИРОВАННЫЙ ПОДХОД.

Этот подход предполагает использование раз­личных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание отводится аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адап­тированной, дидактической речи учителя и дикторов фонозаписей. Не исключается и возможность объясне­ния способов артикуляции звуков, однако, в отличие от артикуляторного подхода, это не обязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпоч­тение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ИНО­СТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Именно начальный этап является самым труд­ным и ответственным. Здесь происходит формирова­ние не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идет одновременно. Сначала учитель про­износит речезвук, модель или фразу, предназначенную для усвоения, например: «My name is...». Он ее обыг­рывает, а возможно, и просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся понимали, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем не­понятных звуков, слов и т.д. Затем в модели выделяет­ся ключевое слово, в нашем случае «name», и лишь ' затем звук или звуки.

Таким образом, модель действий учителя можно представить так:

Контекст - слово - звук. Учащиеся идут реверсивным порядком. Звук - слово - контекст.

Что касается упражнений, то на начальном эта­пе обычно используются упражнения 2-х типов.

Упражнения на активное слушание и распо­знавание звуков, их долготы и краткости. Услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или под­нимают руку и т.д. Слова могут быть как знакомыми, так и нет. Здесь также можно просить определить звуки родного и иностранного языка. Такое упражнение развивает речевой слух и готовит почву для другого типа упражнений.

На начальном этапе очень важно научить наших слушателей работать с пленкой. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в даль­нейшем. Кстати, если сам учитель по каким-то причи­нам не очень доверяет собственным фонетическим навыкам, то начитанные профессионалами аудиоплен­ки будут ему хорошими помощниками.

На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, - это не мешает обучению алфавиту. При этом очень важным момен­том следует считать последовательность выбора букв для ознакомления.

В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту.

Вряд ли такой способ можно назвать лучшим. В алфавите и гласные, и согласные буквы идут впере­мешку. Если же принять во внимание то, что на пер­вых порах учащиеся еще не читают, то главное для них - научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый "каркас" слов.

Знакомство с буквами помогает нам и в обучении транскрипции. Знать ее и уметь самостоятельно прочесть слово по словарю должен каждый, и чем бы­стрее пройдет неоправданный страх перед "непонят­ными значками в квадратных скобках", тем лучше.

РАБОТА НАД ФОНЕТИКОЙ НА СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ.

Здесь важно не только поддерживать сформиро­ванные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование.

Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утриро­ванной речью, но и живой аутентичной речи, различ­ных акцентов, диалектов и т.д.

У многих учащихся появ­ляются типичные ошибки. В таком слу­чае, без фонетической зарядки не обойтись.

Цели фонетической зарядки.

1. Предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка - слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

2. Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформи­рованными.

Содержание фонетической зарядки.

• чтение слов, предложений, микроконтекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

• чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний, «нанизывая» слова поочередно с начала пли с конца;

• аудирование с целью определения ошибок;

• распознавание диалектов;

• определение отношения к чему-либо по интона­ции;

• произнесение одной и той же фразы с различной интонацией, в зависимости от речевой задачи;

• повторение в паузу;

• повторение синхронно за диктором/учителем/ товарищем;

• узнавание слов со слуха, их запоминание и по­следующее повторение и т.д.

Место фонетической зарядки на уроке.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней.