Лекция 4. Принципы и методы обучения ИЯ

1. Понятие «метод». Определение метода как общего направления в изучении иностранных языков и как способа обучения.

2.Понятие принципа обучения.

3.Дидактические принципы обучения ИЯ

4.Общеметодические и частнометодические принципы. Их характеристика применительно к различным условиям обучения.

 

В данной лекции будут рассмотрены основ­ные концептуальные принципы комму­никативного обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем клю­чевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обуче­ния», «о формировании коммуникатив­ной компетенции» и «об аутентичных формах обучения».

Сначала обратимся к понятию метод. Слово метод означает путь к достижению поставленной цели. В педагогике выделяют методы обучения, которые изучаются дидактикой, и методы воспитания, состовляющие предмет рассмотрения в теории воспитания.

В методике ОИЯ слово «метод» используется в следующих значениях:

I) - В значении принципиального направления, характеризующего определенными целями, содержанием и принципами ОИЯ, е. д. граматико-переводный метод (умение читать и переводить тексты), прямой метод (развить разговорные навыки) и т. д.

II) – В значении система О. внутри какого-либо направления, отражающая концепцию автора, предложившего ее, е. д. внутри прямого метода такие как метод Франсуа Гуэна, метод Гарольда Пальмера, метод Майкла Уэста и др.

III) – Метод, как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри системы). В этом значении метод реализуется через приемы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе системы О.

Речь пойдет о методах и приемах, используемых учителем в преподавании и учащимися в овладение ИЯ. Подойдем к О. как к системе, в которой действуют два компонента: обучающий и обучаемый, и рассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им. Учение же представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного рода деятельность, т. о. делая его активным участником в получении образования.

Учитель выполняет организирующую, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входит ознакомление с учебным материалом (языковым, речевым), тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение изучаемого языка в решении коммуникативных задач, как-то: понять иноязычную речь при аудировании, что-то сообщить или узнать в ходе беседы на ИЯ, получить какую-то информацию из прочитанного текста и т.д.

Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи не­достаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требу­ется дополнительная тренировка, рабо­та, направленная на усвоение как язы­кового, так и информативного материа­ла, формирование определенных комму­никативно-познавательных действий и пр. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечива­ли бы соответствующую коммуникатив­ную тренировку, а с другой — сохраня­ли бы «аутентичность» применения ино­странного языка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не обязательно ограничивать работу заданиями типа «Пред­ставьте себе, что вы находитесь в... Об­щайтесь!» Существуют задания, обеспе­чивающие аутентичную речевую прак­тику, так как в самой формулировке этих заданий заложены необходимость и спо­соб иноязычного речевого общения. Рас­смотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях.

Особенности коммуникативного под­хода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положе­ниях, отражающих существенные зако­номерности учебной деятельности, слу­жащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ори­ентиром для должной организации обу­чающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, М. В. Ляховицкий, Н. G. Widdowson).

Принципы обучения могут быть кон­цептуальными (выводимыми из теоре­тических рассуждений в рамках концеп­ции) и рефлективными, т. е. «возращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.

Концептуальные принципы разрабаты­ваются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную массовую теорию», полученную от учителей-практи­ков. Они отражайте реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю ме­тодической реальности, «жизненной правды» и эклектики.

Мы рассмотрим наиболее общие современные концеп­туальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной тео­рии. Работа с учащимися разных возрас­тных групп, разумеется, требует учета соответствующих дидактических прин­ципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся», «последовательности и систематич­ности в обучении», но концепция ком­муникативности сохраняет свою изо­морфность (постоянство формы) на всех возрастных этапах.

В российской методической науке наи­более известны следующие стратегичес­кие положения, характерные для ком­муникативного обучения общению на иностранном языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам ре­чевой деятельности и средствам языки, о стимулировании речемыслительной актив­ности учащихся, об индивидуализации обу­чения, о функциональной организации ре­чевых средств, о ситуативной организа­ции процесса обучения, о новизне и информативности учебного материала (И. Л. Бим. Е. И. Пассов). Данные положения могут быть допол­нены другими особенностями коммуни­кативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержа­ние и смысл высказывания, особое зна­чение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и бег­лость высказывания, грамотность вклю­чает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватность речево­го поведения, предпочитаются группо­вые формы учебных заданий, стимули­руется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержание учебного общения. Выделяются также положения об ор­ганизации обучения, центрированного на ученике, об обеспечении «нравствен­но-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, об индивидуальных темпах, усвоения языка, об интегриро­ванном уроке с обилием межпредметных связей (J. Brewster). Важные положения коммуникативного обучения включают формирование ком­муникативной компетенции, т.е. внут­ренней готовности и способности к ре­чевому общению (A. Holliday). Подчеркивается важность взаимодей­ствия (Interaction) и сотрудничества (Co­operation) учащихся, а также речевого задания (Task) для организации комму­никативного усвоения языка (Н. Piepho). Считается необходимым учитывать психологические факторы коммуника­тивного урока, к которым относятся ува­жение личности ученика, принятие лич­ностной неповторимости каждого участ­ника работы, защита индивида от пси­хических травм на уроке, сохранение личностной автономии каждого обуча­емого, развитие межличностных взаимо­отношений (W. Linlewood). Коммуникативные задания, по мысли методистов, неотделимы от стимулиро­вания речемыслительной деятельности различными способами (Р. П. Мильруд и др.). Иностранный язык как инстру­мент познания в условиях коммуника­тивно-ориентированного обучения ста­новится также средством социокультур­ного образования, формируя у обучае­мых образ «себя» как носителей нацио­нальной культуры (В. В. Сафонова).

Рассмотрим подроб­нее эти основные концептуальные по­ложения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы.

Принцип 1. Коммуникативно-ориенти­рованное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Данный принцип базируется на тео­рии целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (А. Н. Ле­онтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинш­тейн и др.). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельност­ный характер, поскольку речевое обще­ние осуществляется посредством «рече­вой деятельности», которая, в свою оче­редь, служит для решения задач продук­тивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев) Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи со­вместной деятельности при помощи иностранного языка.

Принципиальное положение 1.1. Дея­тельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятель­ностные задания» (activities). Они реа­лизуются с помощью методических при­емов (techniques) и создают упражнения (exercises).

Подчеркнем, что деятельностное зада­ние разрабатывается учителем и содер­жит коммуникативную цель и проблем­но-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Мето­дический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организо­вать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «на­учиться деятельности».

Принципиальное положение 1.2. Дея­тельностные задания для коммуникатив­но-ориентированного обучения иностран­ным языкам строятся на основе игрово­го, имитационного и свободного обще­ния.

Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communica­tion games):

коммуникативные имитации (commu­nicative simulations in role-plays and prob­lem-solving):

свободное общение (socialisation).

Принципиальное положение 1.3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь» («here and now»).

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls) в так называемой гештальт-терапии. Положе­ние «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке создаются условия для речемыслитель-ного гворчества учащихся;

процесс ИНОЯЗЫЧНОГО речемышления осуществляется непосредственно в мо­мент развития речевой ситуации:

иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение 1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методичес­кой организации процесса обучения (it's-the-process-that-matters).

Принципиальное положение 1.5. Дея­тельностиая сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманис­тического подхода к обучению.

При таком подходе создаются положи­тельные условия для активного и сво­бодного развития личности в деятель­ности. В общем виде эти условия сво­дятся к следующему:

учащиеся получают возможность сво­бодного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных:

самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых зна­ний;

поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о само­стоятельности учащихся, об их активной позиции;

участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла:

языковой материал соответствует ре­чемыслительным возможностям говоря­щего;

отношения строятся на безоценочнос­ти, некритичности и «эмпатийности» (сопереживании и понимании пережи­ваний других);

учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes).

Отметим, что речевые ошибки в усло­виях коммуникации не только возмож­ны, но и нормальны. Разговорная грам­матика (spoken grammar) допускает оп­ределенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней наблюдаются эллиптические конструкции, односо­ставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и др. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно-ориен­тированного обучения. Обучение на уроке превращается в учение.

Принцип 2. Коммуникативно-ориенти­рованное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

Введенное Н. Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говоряще­му правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуника­тивная компетенция» (D. Hymes). В ЭТО понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамма­тики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в про­цессе коммуникации.

Существует несколько подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. Д. Хаймз объ­единял этим понятием грамматическую (правила языка), социально-лингвисти­ческую (правила диалектной речи), дис­курсивную (правила построения смыс­ла высказанного) и стратегическую (пра­вила поддержания контакта с собесед­ником) компетенцию. Другие авторы включали в это поня­тие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами. Наиболее подробное описание комму­никативной компетенции принадлежит Л. Ф. Бахману (L. F. Bachman). Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практи­ческую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компе­тенцию. Рассмотрим подробнее принци­пиальные положения, вытекающие из принципа формирования у обучаемых коммуникативной компетенции.

Принципиальное положение 2.1. Важ­ным компонентом коммуникативной ком­петенции является лингвистическая ком­петенция, представляющая собой готов­ность использовать иностранный язык как орудие речемыслителыюй деятельности.

Принципиальное положение 2.2. Суще­ственным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая ком­петенция, представляющая собой готов­ность передавать коммуникативное содер­жание (message)» ситуации общения.

Принципиальное положение 2.3. Необ­ходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная ком­петенция, представляющая собой готов­ность к коммуникативно-мыслительной деятельности.

Коммуникативное со­держание в процессе общения не толь­ко передается, но и создается в резуль­тате речемыслительной деятельности. На уроках иностранного языка рече­мышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях:

в работе с текстом (infering from the text);

в работе с проблемой (role-play and problem-solving);

в работе с игровой задачей (game chal­lenge).

Принципиальное положение 3.1. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осущест­вляется с применением заданий речевого взаимодействия (interactive activities).

Задания речевого взаимодействия по­строены так, что их невозможно выпол­нить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых груп­пах. Элемент задания может быть вы­полнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида — pyramid grouping).

Принципиальное положение 3.2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предпо­лагающих «информационное неравенство» участников (information gap).

Задания типа "information gap" могут принимать различные формы:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изо­бражения отличаются, и различия нуж­но обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера,— matching Itasks);

text gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить — jig-saw reading);

knowledge gap (у одного ученика име­ется информация, которой нет у друго­го, и ее нужно восполнить — complete-the-table tasks);

belief/opinion gap (у обучаемых имеют­ся разные убеждения, а нужно вырабо­тать единое мнение);

reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

Принципиальное положение 3.3. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осущест­вляется с применением проблемных речемыслительных заданий.

Проблемные речемыслительные зада­ния могут быть основаны на следующем: на последовательности действий (se­quencing);

на причинно-следственном рассужде­нии (cause-and-consequence reasoning);

на критическом мышлении (critical thinking); на предположении (hypothesis); на догадке (guessing); на классификации (classification); на нахождении сходств и различий (comparison and contrast); на ранжировании по порядку (rating); на открытии (discovery); на интерпретации (interpretation); на умозаключении (inferencing); на суждении (judgement); на исключении лишнего (odd-one-out).

При работе над обсуждаемой про­блемой полезно применение заданий ти­па «перенос информации» (information transfer).

Перенос информации возможен в двух основных видах:

из текста в наглядное изображение (decontextualisation);

из наглядного изображения в текст (contextualisation).

Для переноса информации существу­ют следующие виды наглядного изобра­жения:

а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или кварта­ла, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о ко­торой идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «де­рево»);

д) таблица (с цифровыми или факти­ческими данными);

е) ассоциативная карта типа "mindmap" (лексические ассоциации по той или иной проблеме);

ж) карточки типа "flow chart" (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода ин­формации из текста в изображение (на­пример, в таблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием быто­вой сцены, план используется для опи­сания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить геогра­фию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таб­лица нужна для использования необхо­димых данных, ассоциативная карта по­лезна для рассуждений, карточки удоб­ны для расположения событий в пра­вильной последовательности.

Принципиальное положение 3.4. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осущест­вляется с применением организованного ролевого общения.

На уроке иностранного языка исполь­зуется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучае­мых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Ролевое общение реализуется в роле­вой игре — виде учебного общения, который организуется в соответствии с раз­работанным сюжетом, распределенными, ролями и межролевыми отношениями.

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их за­дача заключается в том, чтобы, вниматель­но слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ро­лей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения извест­ны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, ка­кой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее реше­ние о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свобод­ная и длительная ролевые игры, откры­вающие простор для инициативы и твор­чества.

Принципиальное положение 3.5. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществля­ется с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возни­кает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

- его содержание не всегда предсказуе­мо;

- возможны переходы от одной темы к другой;

- требуются незнакомые или забытые слова;

- требуется малознакомая или недоста­точно усвоенная грамматика;

- требуется активная мобилизация речемыслительных резервов;

- используются разнообразные комму­никативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступ­ную форму к мыслимому содержанию высказывания;

- иностранный язык используется в ре­альном действии.

Главное заключается в том, что спон­танное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания (im­plicit knowledge), которые отличаются от эксплицитных знаний (explicit knowledge). Чем больше уча­щиеся накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них актив­ные деятельностные знания, и наоборот (R. Ellis). Имплицитное творческое вла­дение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта за­дача может быть решена путем расши­рения опыта спонтанного иноязычного общения учащихся.