Лекция 5. Цели обучения ИЯ в разных типах учебных заведений

1. Язык и культура. Понятия «общение», «межкультурное общение», «иноязычная культура», «диалог культур», «межкультурная коммуникация».

2.Лингвострановедческая и социокультурная компетенция как одна из составляющих коммуникативной компетенции.

3.Типы целеполагания. Цели ТиМОИЯ: коммуникативная (практическая цель); воспитательная цель; образовательная цель; развивающая цель.

4.Аспекты ТиМОИЯ: прагматический и образовательный.

 

Рассмотрим наиболее значимые вопросы, связанные с обучением ино­странным языкам сегодня. Речь идет о базовых методических категориях, таких как: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Именно они формируют филосо­фию учителей, без которой последние оказываются пешками в руках обстоятельств. И, наоборот, сформи­ровав свою концепцию, учитель может грамотно обос­новать выбор тех или иных подходов, приемов обуче­ния, а, соответственно, и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия со студентами и способы их мотивации.

Зачем человеку нужен иностранный язык? Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной ме­тодической категорией. Отвечая на вопрос "Зачем учить?", они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сфор­мулированной или неверно понятой цели

Каков же социальный заказ общества на изуче­ние иностранных языков сегодня?

В данном курсе мы будем затрагивать главным образом проблемы обучении иностранному языку, на примере английского ТЕП. (Teaching English as a foreign language) для широкого круга обучаемых, с це­лью подготовки слушателей к уровню независимого или компетентного пользователя иностранным языком

Несколько слов о том, что мы понимаем мод уровнем владения иностранным языком, и cvmecunei ли реальная возможность ею измерить.

Если раньше характер преподавания иностран­ных языков в мире определялся уровнем социального запроса страны, исходя из характера ее жономических. политических и международных связей, то сегодня и Европе ситуация резко меняется. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, координируя усилия в области разрабатываемых технологий. совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподавание ино­странных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Евросовета. сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе, существует также Ассоциация образовательных учреждений Европы, разрабатывающих содержание экзаменов и стандарты по европейским языкам. И хотя надо при­знать, что для России проблема национальных стандар­тов пока является вопросом будущего, мы можем опи­раться на опыт" и практик)' наших европейских kojuici

Так, в частности, можно выделить следующие уровни владения английским языком, разработанные Евросоветом по современным иностранным языкам, и соответствующие им тесты 'Экзаменационного Синди­ката Кембриджскою Университета (University of Cambridge Eocal Examination Syndicate - UCEES)

1. Waystagc Level User ■ Key English Test (KET)

2. Threshold Level User - Prelimenary English Test (PET).

3.Vantage Level /Independent User first certificate in English (FCE).

4. Effectiveness Lcvcl/Competcnt User Certificate in Advanced English (CAE)

5. Mastery Level / Good Usei - Certificate ol Proficiency in English (CPE).

Евросовет определил Пороговый уровень (Threshold level) как базовый общеобразовательный, и хотя это постановление не обрело пока силы на уровне единых Российских федеральных программ, многие программы, разработанные для различных типов школ и одобренные Министерством общего и Профессио­нального образования РФ (например, программы В.В.Сафоновой и учебники, написанные на их основе; \ чебникп В.П.Кузовлева для массовой школы), по­строены с учетом евростандартов.

В ответ на часто используемый аргумент о том, ню мы не можем выйти на уровень международных стандартов в силу незначительного количества учеб­ных часов, выделяемых на изучение иностранных язы­ков в школе, и отсутствия деления класса на группы, чю затрудняет процесс обучения, можно сказать сле­дующее. 13 европейской практике преподавания ино­странных языков практически нет деления на подгруп­пы, и учитель работает с классом в 25-30 человек, правда, широко используя групповые и проектные формы работы. Что же касается количества часов, то для выхода на Пороговый уровень необходимо около 350 учебных часов, а уровень Первого Кембриджского Сертификата можно и рекомендуется достигнуть после 550 часов На каждый последующий уровень добавляется en 200 до 250 дополнительных занятий.

Если посмотреть программу массовой школы, то и там количество часов равно минимум 500, в специализированных языковых школах доходит до 1200.

Следует отметить, что сегодня наблюдается ус­тойчивая тенденция в некоторых школах и вузах к це­ленаправленной подготовке слушателей к сдаче меж­дународных экзаменов. Экзамены в данном случае ста­новятся не столько конечной целью обучения (получе­нием сертификатов и дипломов), сколько объективным показателем прогресса в языке.

Рассмотрим же цели обучения иностранным / языкам так, как они определяются в Пороговом уровне, а затем сравним их с традиционно принятым комплек­сом целей обучения иностранным языкам в отечест­венной методике.

Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяются ее не­сколько уровней или составляющих:

1. Лингвистическая компетенция.

Она предполагает овладение определенной сум­мой формальных знаний и соответствующих им навы­ков, связанных с различными аспектами языка - лекси­кой, фонетикой, грамматикой. Безусловно, слова, грамматические конструкции. интонемы и т.д. изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выра­женную речевую направленность.

2. Социолингвистическая компетенция.

Это есть способность осуществлять выбор язы­ковых форм, использовать их и преобразовывать в со­ответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, обу­чаемому важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника.

3. Социокультурной компетенции.

Сегодня говоря о том, что целью обучения явля­ется общение на иностранном языке, мы подразумева­ем не просто диалог на уровне индивидуумов, но го­товность и способность к ведению диалога культур.

В материалах Рекомендаций Комитета Минист­ров Совета Европы говорится о том, что богатое насле­дие разнообразных языков и культур Европы необхо­димо охранять и развивать, а усилия в области образо­вания необходимо направить на то, чтобы предотвра­тить взаимное непонимание, обусловленное различия­ми языков, превратив языковой барьер в источник вза­имного обогащения культур и широкого диалога со­трудничества.

Диалог культур подразумевает знание собствен­ной культуры и культуры страны/стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер _г мышления, национальный менталитет, а не просто ис­кусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее.

4/5. Стратегическая и дискурсивная компетенции

Учебник по риторике может помочь как учащимся, так и учителю ответить на вопрос о том, как работать над устным выступлением, что такое ком­позиция речи и как грамотно осуществлять взаимодей­ствие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы как определение темы, направленности вы­ступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способов связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, по­второв, анафор, выражающих субъективное отноше­ние, языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д.

Формиро­вание указанных составляющих коммуникативной компетенции, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, зна­нии и владении различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письмен­ном общении, компенсаторными умениями невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.

6. Социальная компетенция.

Она предполагает готовность и желание взаимо­действовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившимися ситуациями. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности или, гово­ря русским языком, терпимости к отличной от вашей точки зрения. Здесь принцип "кто не с нами, тот против нас" не работает, а вредит.

В вопросах коммуникативного преподавания языков липецкая школа Е.И.Пассова занимает ведущее место, поэтому в данной лекции мы приводим его классификацию целей обучения. Подробнее о других подходах можно прочитать в книгах, приведенных ни­же в списке рекомендованной литературы.

Итак, в отечественной методике выделяются 4 аспекта цели обучения ИЯ (иностранному языку).

1. Учебный/практический аспект.

Учащиеся овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Речь идет об овладении 4 видамиречевой деятельности: рецептивными - ау­дированием и чтением, продуктивными - говорением и письмом, а также связанными с ними 3-мя аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. Он пред­полагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством: межличностного общения, обогаще­ния духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса.

Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

/) в говорении -

умение сообщить (доложить, известить, объявить, ин­формировать, рассказать и т.д.); объяснить (охаракте­ризовать, уточнить, показать и т.д.), одобрить (реко­мендовать, посоветовать, подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагодарить), осудить (покритиковать, возразить, отрицать, обвинить, оспорить), убедить (до­казать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т.д.);

2) в письме -

умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других, выписывать из прочитанного, трансформируя материал, записывать план или тезисы выступления, написать письмо, рецен­зию, аннотацию;

3) в чтении -

умение быстро читать про себя статью в газете или журнале, художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

4) в аудировании -

умение понимать аутентичную речь в нормаль­ном темпе при живом общении и общий смысл радио­передач и фонозаписей;

5) в переводе -

умение выступить в качестве переводчика в бы­товой ситуации.

Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать приобретение навыков самостоятельной рабо­ты.

2. Воспитательный аспект обучения.

Формирование мировоззрения, идейной убеж­денности, патриотизма, нравственности, ответственно­сти за себя и происходящее вокруг. Эстетическое и духовное развитие личности.

Воспитание нельзя делить на этическое, эстети­ческое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать все возможности: и содержательные -наличие всевозможных проблем, и организационные -обсуждение этих проблем и их трактовка. Возможно­сти здесь поистине безграничны. По здесь важно не ограничиваться благими намерениями, а выявить кон­кретные возможности ИЯ в этом плане и заложить их в систему обучения. Очень важно учитывать при этом как урочную, так и внеурочную деятельность.

3. Образовательный аспект.

Приобретение знаний о культуре страны / стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архи­тектуру, живопись, историю и т.д. Знания о строении языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным. Удовлетворение личных позна­вательных интересов в любой из сфер своей деятельно­сти - от профессиональной до хобби.

4. Развивающий аспект.

Осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номи­нации предметов. Сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства язы­ка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения). Разви­тие сенсорного восприятия, мотивапионной сферы, умения общаться. Развитие таких черт как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться.

Заканчивая рассмотрение целей изучения ино­странных языков, принятых в зарубежной и отечест­венной методиках, предлагаем вам сравнить их и опре­делить общие моменты и отдельные расхождения, а также проследить реализацию заявленных целей в раз­личных учебниках и учебных пособиях, выпущенных у нас и за рубежом.

Лекция 6. Содержание обучения ИЯ в разных типах учебных заведений.

1.Компоненты содержания ОИЯ и их краткая характеристика: лингвистический, психологический, методологический.

2.Принципы отбора тематики: традиционный и антропологический.

3.Содержание социокультурного образования в условиях учебного иноязычного общения в школе.

4.Соответствие содержания обучения – условиям обучения, этапам обучения, специфике разных типов школ/классов.

 

Содержание обучения (СО) иностранным языкам (ИЯ) понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Если цель представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект – это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. Помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально – оценочного отношения учащегося. Языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач». А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал.

В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

И. Б. Бим относит к СО следующее:

1. языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2. предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3. предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта:

1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД; 3) Система упражнений;

4) Текстовый материал.

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя СО ИЯ. В качестве первого компонента СО она выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение общению». Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

И только культура по Г. И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1) Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом – знание;

2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки;

3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому – мотивация.

Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом.

Положение о необходимости изучения ИЯ в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике ИЯ как аксиома.

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Основной целью обучения ИЯ в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности».

Аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г. Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Основоположники лингвострановедения Е. М. Верещагин и

В. Г. Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения ИЯ.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект СО слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура».

Изучающие ИЯ должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

Социокультурный компонент СО ИЯ имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем ИЯ в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость ИЯ и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент СО.