Лекция8. Формирование лексических навыков

1. Ознакомление с новой лексикой.

2.Понятие «владение слов» – знание формы, значения и употребления.

3.Систематизация объема слов, идиоматических выражений и др.

4.Сущность лексического навыка.

5.Понятия «активный, пассивный и потенциальный словарь».

6.Классификация лексических упражнений:

а)упражнения на уровне слова;

б)упражнения на уровне предложения;

в)сверхфразового единства.

7.Приемы и способы предупреждения лексических трудностей и их исправления.

 

Знакомство с лексикой — это значит знать его формы, значение и употреб­ление. Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово на слух и адекватно озвучить его самому; а также графическую форму, без которой слово не бу­дет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то с этим также следует озна­комить обучаемых уже на стадии ознакомления, во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно знать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые phrasal verbs, в которых предлог в корне меняет значение слова (например: look for/after/ through/at). Но помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, кото­рые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социо­лингвистической и социокультурной компетенций. Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, слово like может употре­бляться как с инфинитивными конструкциями like to do sth, так и с герундиальными like doing smth, в то время как его синоним enjoy употребляется исключи­тельно с герундием. Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных сочета-ний данного слова с другими словами, то есть так называемых коллокаций (collocations).

Рассмотрим вопрос обучения лексике с позиции школы Г.В.Роговой, которая выделяет три компонента содер­жания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под ЛЕ (лексической едини­цей) подразумевается и слово, и устойчивое словосо­четание, и идиома. Их необходимый набор для реше­ния речевых задач, обусловленных контекстом деяте­льности данной возрастной группы обучаемых, и со­ставляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения (ср. лингвистическая компетенция).

Хотелось бы подчеркнуть то, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностран­ным языком, но и возрастными особенностями обуча­емых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, кото­рые определяют их общение по той или иной изучае­мой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую ин­формацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лек­сикой самостоятельно и независимо от внешних усло­вий. Этот вопрос очень важен, и ему следует уделить внимание в данной лекции.

Практически все учителя настаивают на веде­нии учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову "словарь": dictionary и vocabulary. Учащиеся записывают только выученные, известные им слова, т.е. составляют соб­ственные "вокабуляры", а не словари в прямом смысле слова. Опыт показывает, что 99% ученических слова­рей имеет 3 колонки: иностранное слово, транскрип­ция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транс­крипции на написание синонимов/антонимов, слово­сочетаний и предложений с изученными словами. Во-первых, транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся просто не обяза­тельно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно озву­чить это слово, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-вторых, именно употребление слов (т.е. управление, учет коннотативных значений и ти­пичных коллокаций) представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся. Если сло­ва в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение опре­деленного времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодически "проветривать", т.е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому и должен научить учитель, это часть нашей профессиональной задачи. Мы должны вложить навыки самостоятельной работы в руки учащихся.

Психологический компонент содержания обу­чения лексике связан с проблемой лексических навы­ков и умений. Вслед за проф. Р.К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как способность мгновенно вызывать из долговре­менной памяти эталон слова в зависимости от кон­кретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова в нашей памяти существуют не изолированно, а вклю­чены в сложную систему лексико-семантических от­ношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадиг­матические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень ли­нейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагма­тические ассоциации характерны для младших школь­ников, которые связывают слово "стакан" с молоком, а прилагательное "хороший" — с мальчиком. С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышле­ние, а следовательно, и парадигматические связи, ко­гда "хороший" начинает ассоциироваться с "плохим", а "стакан" с "кружкой" и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фо­нетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют некий вертикальный срез. Парадигматические или вертикальные связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различ­ных форм слова), но и семантические поля и микро_: системы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту. Для формирования лексического навыка абсо­лютно необходимо установление прочных паради­гматических связей слов. Мы наблю­даем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Как это предотвратить? Речь пойдет о формировании устойчивого семантиче­ского поля учащихся и о тех факторах, которые опре­деляют его количественный и качественный состав. Прежде всего, следует заметить, что инди­видуальное семантическое поле не статично, оно име­ет свою динамику. Ряд объективных и субъективных факторов определяют эту динамику в различных на­правлениях - как в сторону расширения, так и сужения. Необходимо учитывать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле: Слово/слова надо вводить в определенном кон­тексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а следовательно, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст упот­ребления слова. Отсюда вытекает необходимость соз­дания различных связей слова в различных контекстах. Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же способна объеди­нить смежные семантические поля в обобщенное се­мантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой ре­чевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы.

Постоянная актуализация выученной лексики и ее максимальная ротация является тем последним фак­тором, который обеспечивает увеличение семантиче­ского поля. Действительно, гораздо проще увеличи­вать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Фор­мирование разветвленного и устойчивого семан­тического поля значительно повышает и образность речи, и ее мотивированность, т.к. в этом случае уча­щемуся есть ЧТО сказать. Заметим, что активный сло­варь — это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устноречевом общении, то есть те слова, которые находятся "на кончике языка", как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узна­но при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, они мо­гут меняться в зависимости от ряда условий, о кото­рых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантического поля). Все вышесказанное по­могает нам ответить на вопрос о том, как лучше ознакомить с новым словом, и ка­кие способы семантизации имеются в арсенале учителя? Называя 6 наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особен­ностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

1. Использование наглядности.

Как известно, наглядность бывает разная. Мож­но использовать ПРЕДМЕТНУЮ наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут найтись у учителя и учеников. Можно привлечь ИЗОБРАЗИТЕЛЬНУЮ наглядность и наглядность ДЕЙ­СТВИЕМ, ЗВУКОВУЮ и КОНТЕКСТУАЛЬНУЮ наглядности. Критериями их использования можно определить доступность, простоту и целесо­образность.

2. Семантизации с помощью синонимов/антонимов. Зная слово красивый (beautiful), учащиеся могут легко догадаться о значении слова безобразный, урод­ливый (ugly), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная воз­можность для формирования как социолингвисти­ческой, так и социокультурной компетенции учащих­ся, вовлечения их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

3. Использованием известных способов словообразо­вания.

Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических свя­зей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеется ввиду:

1) суффиксально-префиксальные способы сло­вообразования;

2) словосложение;

3) конверсия.

Каждый из них имеет ряд потенциальных слож­ностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и предотвратить до появления ошибок.

4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправданно, если в дальнейшем предполагается актив­ная тренировка его в различных контекстах, или если

данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, и с помощью перевода мы наиболее точно передаем

его значение. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Од­нако иногда требуется не просто перевод, а перевод толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с оп­ределенным фоновым значением.

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре (разных словарях, включая одно и двуязычные слова­ри, словари синонимов, и т.д.), организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знако­мы с различными типами словарей, еще плохо ориен­тируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста употребления. С помощью этого способа мы можем решать несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформиро­вать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сместить акцент с "учить" на "учиться."

6. Развитие языковой до­гадки через контекст

Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно на­звать способ семантизации на развитие языковой до­гадки через контекст. Приемы здесь могут быть са­мыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных си­туаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был однозначным, понятным и легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо иди отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соеди­нить его с другими из перечисленных здесь способов.

Еще раз хочется подчеркнуть то, что нет пло­хих или хороших способов ознакомления с новой лек­сикой. Все зависит от самого слова, т.е. его формы, значения и употребления, тех трудностей, которое оно потенциально может представлять для учащихся.