1.Понятие коммуникативности. Последовательная реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
2. Антропологический принцип в определении целей и содержания обучения ИЯ.
3. Формирование поликультурной языковой личности.
В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. При этом никак не оговаривается, что, собственно, имеется в виду под традицией, однако правый член в оппозициях коммуникативный – традиционный и интенсивный – традиционный успел приобрести устойчивую негативную окраску. Вероятно, причина в том, что понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть с разговорами о языке. По мнению авторов, традиционность в обычном ее понимании никак не исчерпывает суть сознательного подхода к обучению, а сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга. При этом термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И. Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов – через личное общение и через чтение»
Начавшиеся в конце 80 –х годов демократические реформы коснулись непосредственно и образовательной сферы. Постановлением Верховного Совета РФ от 10 июля 1992 за номером 3267 – 1 был принят Закон «Об образовании». Значимость данного документа определяется тем, что он узаконил свободу и плюрализм в образовательной сфере, отказ от единообразия, унифицированного образования и послужил основной для разработки федеральной Программы развития образования.
Переход к вариативному, личностно – ориентированному образованию по выбору в условиях многонационального государства вызвал необходимость разработки государственных образовательных стандартов, призванных обеспечить единство образовательного пространства при вариативности форм получения образования и сети образовательных учреждений. О личностно-ориентированном обучении в последнее время говорят практически все, но, как это часто бывает, понимают этот термин по-разному. Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления: в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания.
Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы. В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» постепенно становятся синонимами (ср.: communicative reaching, communicative-oriented teaching, communicative approach to teaching languages).
Обучение языкам должно быть нацелено не только на формирование коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения. Наряду с этим важно развивать у обучающихся умения объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения с целью разрушения имеющихся в их сознании стереотипов, использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины мира. Следовательно, новые приоритеты в области обучения иностранным языкам сопряжены с выходом в интраиндивидуальную сферу учащегося, в контекст многообразного опыта, в том числе субъективного, имеющего большое значение в формировании его языкового сознания. Важно, чтобы каждый ученик осознавал процесс обучения как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка. Реализация большого личностно-развивающего потенциала современного лингвистического образования возможна лишь при условии интенсивной познавательной деятельности школьника, его максимальной творческой активности и самостоятельности.
Современное общество становится поликультурным, требующим от его субъектов терпимости и понимания в общении с представителями иных национально-культурных социумов, а самый ближайший окружающий мир ученика многомерным и многокрасочным. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с содержанием и организацией поликультурного образования. В его рамках реализуется такой подход к обучению и воспитанию, который позволяет учитывать культурную, этническую и религиозную специфику обучающихся, развивать у них толерантное отношение к представителям и явлениям иной лингвоэтнокультуры. Кроме того, поликультурное образование дает возможность молодому человеку лучше понять свою культуру и ее роль в становлении мирового общекультурного пространства.
Усилившиеся в последние годы миграционные процессы внутри нашей страны и за ее пределами, а также общение с помощью новых информационных технологий способствуют тому, что многоэтничность и мультиязычие стали неотъемлемыми характеристиками любого современного общества, в том числе и российского. И в этих условиях ребенок должен осознать, что он - лишь отдельный микрокосм более глобальных процессов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингвальном макрокосмосе, который имеет многообразные этнокультурные оттенки.
Для отечественной системы образования особенно важно формировать у учащегося потребность в изучении не только языков, международного звучания, но и языков и культур народов России и пограничных государств. Полилог лингвокультур должен составить основное содержание языкового образования. Диалог культур понимается сегодня как обмен культурными предметами, деятельностями (точнее, обмен способами осуществления деятельностей, т.е. обмен операциями), и как обмен образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур. Такое понимание сущности этого процесса можно экстраполировать и на полилог культур с той лишь разницей, что речь идет о взаимодействии не двух, а нескольких лингвокультур, актуальных для конкретного обучающегося. Отсюда вытекает вывод о том, что современное языковое образование призвано раздвинуть границы мировосприятия и мироощущения учащегося, внести в его картину мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной культуры, интериоризированной через изучаемый язык. Подобный целевой вектор дает основание говорить о большом личностно-развивающем потенциале учебного предмета «Иностранный язык» и о необходимости включать в его содержание, наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами, также ценностный аспект.
Межкультурная компетенция, как, впрочем, и коммуникативная, имеет структурную организацию. По-мнению А. Кнапп-Поттхоффа, в ее состав входят аффективный, когнитивный и стратегический компоненты.
Аффективный компонент межкультурной компетенции предполагает готовность, желание и умение общающихся - представителей разных лингвоэтнокультур - видеть и понимать различие/общность в культурах и в мировосприятии их носителей, открыто воспринимать другой образ жизни, сравнивать его с национальным своеобразием своей страны, своего народа, понять иную картину мира, критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира. При этом от каждого из них ожидается проявление толерантности (терпимости) к другому образу мыслей, к иной позиции.
В основе когнитивного компонента, связанного с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. Данный компонент предполагает умение понимать и осмысливать картину мира инофона через сопоставление с собственной картиной мира, умение видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя учебные исследовательские и компенсаторные стратегии, обеспечивающие человеку умения и готовность открывать собственную и инофонную культуру. В этот компонент входит также рефлексия, обеспечивающая человеку сознательное освоение знаний о культуре инофона, оценку собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.
Из сказанного выше самым естественным образом вытекает ряд выводов, имеющих прямое отношение к целевым и содержательным аспектам современного образования в области иностранных языков. Обучение языкам должно быть нацелено не только на формирование коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения. Наряду с этим важно развивать у обучающихся умения объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения с целью разрушения имеющихся в их сознании стереотипов, использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины мира.
Следовательно, новые приоритеты в области обучения иностранным языкам сопряжены с выходом в интраиндивидуальную сферу учащегося, в контекст многообразного опыта, в том числе субъективного, имеющего большое значение в формировании его языкового сознания. Важно, чтобы каждый ученик осознавал процесс обучения как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка. Реализация большого личностно-развивающего потенциала современного лингвистического образования возможна лишь при условии интенсивной познавательной деятельности школьника, его максимальной творческой активности и самостоятельности.
Итак, переход к вариативному, личностно – ориентированному образованию по выбору в условиях многонационального государства вызвал необходимость разработки государственных образовательных стандартов, призванных обеспечить единство образовательного пространства при вариативности форм получения образования и сети образовательных учреждений.
