Роль методичної роботи в підвищенні рівня професійної підготовки вчителя 5 страница

Учитель, за Дістервегом, повинен досконало знати свій предмет, любити свою професію і дітей: бути рішучим, енергійним, мати тверду волю і характер, весь час вести дітей уперед, не відступаючи від своїх принципів: мати громадянську мужність і свої власні переконання; постій­но самовдосконалюватися; бути носієм високих моральних якостей, взірцем для своїх вихованців.

Прихильником ідей Й.-Г. Песталоцці був відомий ні­мецький філософ, психолог і педагог Йоганн-Фрідріх Гер-барт (1776—1841). Свої педагогічні ідеї він виклав у тво­рах «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання», «Нариси педагогічних читань» та ін. Педагогіка Й.-Ф. Гер-барта — це перша спроба буржуазії створити систему пе­дагогіки як науки, побудованої на етиці та психології. Бу­дучи тісно взаємопов'язаною з психологією й етикою, пе­дагогіка має відстоювати свою самостійність і самостійний шлях розвитку.

Мета виховання, на думку вченого, — формування доб­рочесних людей, здатних пристосовуватися до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому.

Процес виховання Й.-Ф. Гербарт поділяв на керуван­ня дітьми, виховуюче навчання і моральне виховання. Систему керування дітьми він будував на власній ідеї про те, що дитині від природи притаманні «дика пустотли­вість», тому вона порушує встановлені в школі порядки, виявляє недисциплінованість. Щоб забезпечити навчання й виховання, треба приборкати цю «дикість». Засобами системи керування, на думку Гербарта, є нагляд, наказ, погроза, заборона, фізичне покарання, як допоміжні засо­би — авторитет і любов вихователя.

Й.-Ф. Гербарт висунув ідею виховуючого навчання, в основі якого — шість видів багатостороннього інтересу, а саме: а) емпіричний інтерес, який начебто відповідає на питання «що це таке?» і збуджує прагнення до спостере­ження; б) умоглядний інтерес, який відповідає на питан­ня «чому це так?» і налаштовує на роздуми; в) естетичний інтерес, який забезпечує художню оцінку явищ; г) симпа­тичний інтерес, спрямований на членів родини і найближ­че оточення; ґ) соціальний інтерес, спрямований на шир­ше коло людей, на суспільство, свій народ і все людство; д) релігійний інтерес, спрямований на спілкування з Бо-

З історії педагогіки

гом. Перші три види інтересу повинні задовольнятися вив­ченням предметів природничо-математичного циклу, реш­та — гуманітарних дисциплін.^

Популярним було вчення Й.-Ф. Гербарта про чотири ступені навчання. На першому (виразність) здійснюється початкове ознайомлення учнів з новим навчальним мате­ріалом з широким використанням наочності. На другому ступені (асоціація) під час вільної бесіди встановлюються зв'язки нових уявлень з попереднім. На третьому ступе­ні (система) здійснюється зв'язний виклад нового матеріа­лу з визначенням головних положень, з виведенням пра­вил і формулюванням законів. На четвертому ступені (ме­тод) в учнів у процесі виконання вправ виробляються на­вички застосування набутих знань на практиці.

Й.-Ф.Гербарт розробив теорію видів навчання: описо­вого (виявити досвід учня і розширити його за допомогою наочності, розповіді та заучування матеріалу), аналітич­ного (поділ навчального матеріалу на складники і надан­ня уяві учнів певної системи), синтетичного (узагальнен­ня вже відомого матеріалу, зведення його до системи).

Система морального виховання, розроблена Гербартом, ґрунтується на п'яти моральних ідеях: ідеї внутрішньої свободи, що робить людину цілісною, без душевного роз­ладу, усуває внутрішні суперечності між судженнями та вчинками; ідеї вдосконалення, яка поєднує силу й енергію волі та забезпечує «внутрішню гармонію» людини, повно­ту життя, потребує наполегливості, організованості; ідеї приязні, яка сприяє узгодженості волі однієї людини з во­лею інших, унеможливлює будь-які соціальні конфлікти; ідеї права, яка має вирішальне значення у розв'язанні конфліктів між волею людей, регулює ці конфлікти; ідеї справедливості, якою треба керуватися, визначаючи ви­нагороду тому, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила. На його думку, вихована на таких ідеях людина ніколи не кон­фліктуватиме з середовищем, завжди стоятиме на варті іс­нуючого суспільно-політичного ладу.

Педагогічні ідеї Й.-Ф. Гербарта у другій половині XIX — на початку XX ст. набули поширення в усіх кра­їнах Західної Європи. Він мав багато послідовників, які розвинули й оформили його ідеї в окремий педагогічний напрям — гербертіанство.

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.) 469

Реформаторська педагогіка зарубіжних країн кінця XIX — XX ст.

Наприкінці XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах гостро виявилася невідповідність традиційної пе­дагогіки новим суспільно-економічним умовам. Для під­приємств, оснащених найновішою технікою, потрібні бу­ли робітники нового типу. Традиційна школа, яка у своїй сутності була школою учіння, орієнтувалася на вихован­ня слухняних і виконавських працівників. Загальноосвіт­ні знання, що їх давала школа, були вкрай обмеженими й догматичними, методи навчання не спонукали учнів до самостійного мислення. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому розвиткові виробництва, зумовленого прогресом науки і культури.

Серед розмаїття педагогічних концепцій, які з'явилися в той час, однією з найзагальніших слід вважати концеп­цію «педагогіки вільного виховання». Ця теорія набула ве­ликого поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча, яка висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, дітей не треба виховувати спеціально, слід дати їм можливість спокійно і поступово виховувати­ся й розвивати свої здібності самим. Головне завдання ви­хователя — допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог. В основі навчання і виховання мають бути лише інтереси дитини, її самостійність.

Німецький прихильник теорії вільного виховання Ген­ріх Шаррельман (1871—1940) поставив перед школою зав­дання розвивати творчі сили кожної дитини, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвиток. Провідну роль у навчанні він відводив «переживанням» дітей, здо­буттю ними власного досвіду.

Прихильник теорії вільного виховання, всесвітньо ві­домий італійський педагог Марія Монтессорі (1870—1952) у творах «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в «будинках дітей», «Самовиховання і самонав­чання в початковій школі» та в інших пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від при­роди здатна до самостійного, спонтанного розвитку, вона вважала головним завданням виховання дітей створення такого оточення, яке б давало їм тільки «поживу» для са­мовиховання. Висунула вимогу вивчення сутності дитини, яку потрібно виховувати. Уперше в історії педагогіки за-

З історії педагогіки

провадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. На її думку, школи повинні бути лабо­раторіями вивчення психічної діяльності дітей. Проголо­шені ідеї самовиховання і самонавчання Марія Монтессорі прагнула реалізувати у створюваних нею школах за влас­ною системою.

На зламі XIX—XX ст. у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) і США створюються лабораторії — спеціальні центри психологічних і педаго­гічних досліджень. Поява таких центрів зумовила виник­нення експериментальної педагогіки.

Експериментальна педагогіка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об'єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона послуговувалася анкетуван­ням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.

Ернст Мейман (1862—1915) — німецький педагог і психолог — створив тритомну працю «Лекції з експе­риментальної педагогіки». Він пояснює появу експери­ментальної педагогіки тим, що попередня мала абстракт­ний і нормативний характер, у ній не було найголовнішо­го — наукового обґрунтування процесу навчання і вихо­вання. Е. Мейман вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізично­го й психічного розвитку учнівської молоді, її мислення, сприймання, відчуття та ін.; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів, їх інтелекту­альних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя під час навчання тощо, а також аналіз праці учнів з ок­ремих предметів.

Заслугою експериментальної педагогіки були передусім точність і визначеність її результатів, поданих у точних числах чи мірах, хоч не всі педагогічні акти, дії або вия­ви можна охопити в рамках експерименту. Експеримен­тальна педагогіка потребувала всебічного дослідження ди­тини. На допомогу прийшли здобутки біологічних наук та знань про дитину, стадії її розвитку, психіку тощо. Як на­прям експериментальної педагогіки наприкінці XIX ст. у США сформувалася педологія — наука про цілісне вивчен­ня дитини.

Головним представником і засновником педагогіки прагматизму (педагогіки дії), поширеної у США та Анг­лії, був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859—1952). Сутність прагматизму — істинне все те, що

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.) 471

дає користь. Значущість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї — «хороше життя».

Сповідуючи ідею «вроджених здібностей», він вважав спадковим характер здібностей кожної дитини, тому був переконаний, що виховання повинно спиратися на ці спад­кові дані й виходити з інстинктів та практичного досвіду дитини. Сутність виховання зводив до безперервного роз­ширення цього досвіду. Дьюї був прихильником праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, а й тому, що визнав її як головний чинник гро­мадського життя. На його думку, необхідного досвіду учні набувають передусім у процесі ручної праці, трудового нав­чання, яке він розглядав як елемент загальної освіти.

Дж. Дьюї ігнорував необхідність систематичного вив­чення навчальних предметів. У його школах навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (у комплексі) для «обслуговування» вузькопрактичних і ути­літарних цілей. Він вважав, що дітям не потрібні система­тичні знання, бо вони розсіюють їхню увагу, і висунув ок­ремі теми, взяті з життя, яке діти прагнуть відтворити. Вони починають із зображення в діяльності, грі, малюн­ках того, що самі бачать у житті домашньому, потім ви­являють його зв'язки з навколишнім. Ці уявлення посту­пово розвиваються в окремих частинах теми, що виходять на передній план в різний час.

Головне завдання морального виховання, згідно з Дьюї, — допомогти учням виробити моральну поведінку, навчити їх правильно обирати спосіб розв'язання усклад­нень і з будь-якої ситуації мати для себе найбільшу ко­ристь. Мета морального виховання — виховання людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.

Педагогічні ідеї Дж. Дьюї — важливий етап в історії педагогічної думки. Однак, переоцінюючи значення прак­тичної дії, він недооцінює теоретичних знань. Його теорія навчання однобічна; вимагаючи застосування до всіх пред­метів методів «активного досвіду», він не бачить меж ви­користання цього методу в пізнанні світу культури, недо­оцінює виховних цінностей гуманітарних наук, не приді­ляє їм належної уваги в програмі навчання¹.

На початку XX ст. у Німеччині та в інших країнах на­був популярності педагогічний напрям педагогіки «грома-

¹ Див.: Кравець В.П. Зарубіжна школа і педагогіка XX сто­ліття. — С.71.

З історії педагогіки

дянського виховання» і «трудової школи». Відомим пред­ставником його був німецький педагог Георг Кершенштей-нер (1854—1932), який деякий час керував справою освіти у Мюнхені. Свої педагогічні погляди він виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно-громадське вихо­вання німецької молоді», «Що таке трудова школа?» та ін.

Г. Кершенштейнер вважав, що головне завдання шко­ли — «громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій дер­жаві. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти слу­жити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і «надати професії морального ха­рактеру», щоб «корисний громадянин» розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому бачив ме­ту свого життя. Тому школа повинна заволодіти душею дитини й озброїти її ремеслом або принаймні підготувати до опанування ним. І того, й того найлегше досягти в про­цесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.

Реформуючи народну школу, Г. Кершенштейнер на чільне місце поставив запровадження творчої праці учнів відповідно до їх віку та характеру школи. Тому тодішню так звану книжну або вербальну школу мала замінити ді­яльна трудова школа.

Г. Кершенштейнер був прихильником подвійної систе­ми народної освіти. Його «народна школа» не заторкува­ла школи середньої (гімназій і реальних училищ). На се­редню школу його «трудовий принцип» майже не поши­рювався. Так, на думку вченого, у реальних училищах праця може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою. Така подвійність його педагогіки пояснюється поглядами на суспільну потребу в працівниках для різних галузей діяль­ності: рільників, робітників фабрик і представників інте­лектуальної праці.

Популярним напрямом реформістської педагогіки цьо­го періоду була теорія «нового» виховання і «нових» шкіл. «Нові» школи — середні школи-інтернати, які відкрива­ли й утримували на кошти приватних педагогів або педа­гогічних організацій. Перша така школа була заснована доктором Редді в 1889 р. в Англії (в Аботсхольмі). Згодом вони з'явились у Франції, Німеччині, Швейцарії та в ін­ших країнах. У 1899 р. А. Фер'єр створив «Міжнародне

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.) 473

бюро нових шкіл», яке визначило загальні вимоги до цих шкіл.

Характерні ознаки шкіл «нового» виховання: 1) розта­шування в мальовничих куточках, переважно в сільській місцевості, на берегах річок чи озер; 2) добре поставлене фізичне виховання: щоденні фізичні вправи, біг, ігри, пла­вання, гімнастика, екскурсії; фізична праця в майстернях і на будовах; у садку й у лісі, в полі й у лузі; добре вста­новлений гігієнічний порядок, здорова їжа тощо; 3) ети-ко-естетичне виховання учнів: щоденні вправи з різних мистецтв, формування морально-релігійних і патріотич­них якостей під час вранішніх і вечірніх молитовних або тихих годин у каплиці; 4) спрямування змісту навчання не на енциклопедичність знань, а на розвиток в учнів мис-лительних здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; 5) надання переваги тим методам нав­чання, які пробуджують інтерес до науки, розвивають у ді­тей мислення, вчать узагальнювати й робити висновки, са­мостійно проводити дослідження, поєднують індивідуаль­ну та колективну форми роботи; 6) сувора дисципліна, ді­єве дитяче самоврядування за зразком парламенту своєї країни; 7) належне матеріальне оснащення та забезпечен­ня висококваліфікованими педагогічними кадрами¹.

Подібні приватні школи й нині існують у багатьох країнах. Оскільки плата за навчання у них доволі висока, вони доступні лише дітям із забезпечених родин.

Література

Історія педагогіки / За ред. М.С.Гриценка. — К., 1973.

Кравець В. П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — Тернопіль, 1996.

Кравець В. П. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття. — Тернопіль, 1996.

Мешко О. І., Янкович О. І., Мешко Г. М. Історія зарубіжної школи і педа­гогіки. — Тернопіль, 1996.

¹ Див.: Мешко О.І., Янкович О.І., Мешко Г.М. Історія зару­біжної школи і педагогіки. — С. 84.

З історії педагогіки

Розвиток педагогічної думки в Росії у XVIII — XIX ст.

Розвиткові педагогічної думки в Росії у XVIII ст. пе­редусім сприяли освітня діяльність і педагогічні погляди Михайла Васильовича Ломоносова (1711—1765), який виступав за демократизацію освіти, за народну школу. Він вважав, що система освіти повинна складатися з трьох ступенів державної безстанової школи: початкової,, серед­ньої — гімназії та вищої — університету. Головне завдан­ня школи — виховати в дітей любов до праці, навчити їх «правил і прийомів поведінки», дати освіту. Мета вихо­вання — формування щасливих, духовно і фізично розви­нених громадян. Обстоюючи принцип народності у вихо­ванні, наголошував на необхідності виховувати у дітей лю­бов до вітчизни, гуманність, вірність громадянському обов'язку, прагнення до знань, працьовитість, силу волі, відвагу, скромність, тобто риси, притаманні народові.

М. Ломоносов створив навчальні плани і програми для навчальних закладів різних типів, визначив основні прин­ципи та методи навчання, запровадив класно-урочну сис­тему. Був переконаний, що провідними методами навчан­ня є бесіда, розповідь, лекція, які необхідно доповнювати вправами. Навчання повинно мати виховний характер, за­безпечувати свідоме, міцне, систематичне засвоєння мате­ріалу, матеріал слід викладати стисло, підкріплюючи тео­ретичні положення фактами, наочністю, враховуючи віко­ві та психологічні особливості учнів, їх природні нахили та ін.

У моральному вихованні М. Ломоносов обстоював ме­тод прикладу, переконання: могутнім засобом виховання вважав працю; виступав проти фізичних покарань. Цінні його думки про сімейне виховання, взаємозв'язок школи і сім'ї, про допомогу батьків учителям. Він написав під­ручники («Риторика», «Російська граматика», «Стародав­ня російська історія» та ін.), які упродовж півстоліття бу­ли кращими в російській загальноосвітній школі. «Росій­ська граматика» витримала 14 видань, її було перекладе­но багатьма іноземними мовами, покладено в основу всіх наступних граматик, що розроблялися в Росії.

М. Ломоносов — основоположник університетської ос­віти в Росії. За його ініціативи й активної участі в 1755 р. було відкрито Московський університет. Він виступав за те, що викладачі й студенти університету повинні пара­лельно з навчанням займатися науковою роботою.

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.) 475

Помітний слід у розвитку педагогічної думки в Росії залишив відомий учений, хірург і анатом, основополож­ник військово-польової хірургії, Микола Іванович Пиро-гов (1810—1881). Свої педагогічні погляди він виклав у статтях та офіційних документах «Питання життя», «Про публічні лекції з педагогіки», «Про методи викладання» та ін. У статті «Питання життя» виступив проти станової системи освіти в Росії, вузькопрофесійної підготовки мо­лоді, зниження загальноосвітнього рівня навчання учнів початкової та середньої школи і студентів університетів. Високо оцінював роль знань у підготовці розумово розви­неної особистості. Обстоюючи ідею людяності у вихован­ні, сформулював прогресивну ідею виховного навчання, при цьому велику увагу приділяв моральному вихованню, вихованню чесної, правдивої, щирої людини. Він вимагав, щоб усе негативне, що є в житті й побуті, було усунуто із системи засобів виховання молодого покоління; щоб сво­єю поведінкою вчителі наполегливо й систематично впли­вали на дітей і молодь. Найважливішим чинником мо­рального виховання, на його переконання, є наука, яка дає змогу людині зрозуміти природу, розвиває її свідо­мість, допомагає пізнати себе й інших.

У центрі уваги педагогів, за Пироговим, повинні бути активні методи навчання, які сприяли б розвиткові дум­ки учнів, розвивали б їх здібності та інтереси, прищеплю­вали б уміння самостійно працювати. В усіх навчальних закладах слід широко використовувати наочність. З метою активізації учнів варто організовувати навчальні ігри, ос­кільки вони сприяють розвиткові мислення, почуттів, фантазії.

Учений виступав передусім проти існуючого формаліз­му під час перевідних і випускних екзаменів, який знижує їх ефективність. За правильної організації екзаменів, во­ни потрібні при вступі молодих людей до вищих навчаль­них закладів, проте слід зважати не лише на бали, а й на їх загальний розвиток, на прагнення здобути наукові знан­ня, оволодіти методами наукових досліджень.

Великого значення у навчанні й вихованні М. Пирогов надавав добре підготовленим учителям-вихователям, які повинні дбати про підвищення свого методичного рівня, обмінюватися досвідом з іншими, в усьому бути прикла­дом для молоді. Проте головне для вчителя — його осві­та, ґрунтовне знання свого предмета і методики навчання та виховання учнів. Важливим аспектом морального ви­ховання він вважав формування свідомої дисципліни, рі-

З історії педагогіки

шуче боровся проти використання у дисциплінуванні уч­нів тілесних покарань, що негативно впливають на нерво­ву систему та психіку дитини, принижують людську гід­ність. Проте, заперечуючи їх теоретично, він, будучи ке­рівником Київського учбового округу, не зумів відстояти свою позицію при обговоренні цього питання і підписав циркуляр, яким дозволялися різки як засіб покарання школярів.

М. Пирогов наголошував, що завдяки належній освіті жінка може досягти того ж рівня, що й чоловік. Однак виступаючи за рівноправність чоловіка і жінки в освіті, він не був прихильником їх рівноправності загалом.

Видатний російський письменник і педагог Лев Мико­лайович Толстой (1828—1910), заперечуючи революційну перебудову суспільства, мріяв про мирне самовдосконален­ня людей. Його педагогічні погляди знайшли відображен­ня у статтях «Загальний нарис характеру Яснополянської школи», «Про народну освіту», «Про методи навчання гра­моти», «Проект загального плану організації народних учи­лищ», «Про виховання» та ін. Він показав неспроможність абстрактної педагогіки, відірваної від практики. Доводив, що педагогіка буде справжньою наукою лише тоді, коли спиратиметься на досвід учителів і будуватиме свої виснов­ки на узагальненнях педагогічної практики. У 60-х роках Л. Толстой обстоював думку, що школа повинна давати уч­ням широке коло знань, всебічно розвивати їх творчі сили, але заперечував наперед укладені програми, твердий роз­клад занять і вимагав, щоб зміст навчальних занять у шко­лі визначався інтересами й потребами дітей. На його дум­ку, головне завдання школи — щоб дитина охоче і добре вчилася. Для цього необхідно, щоб те, чому її навчають, бу­ло зрозуміле, захоплююче та відповідало її розвиткові.

Виходячи з ідеї вільного виховання, Л. Толстой вва­жав, що школа повинна займатися тільки освітою, а не вихованням учнів. Згодом він визнав помилковість цього погляду і дійшов висновку, що школа має також вихову­вати дітей, але в релігійному дусі.

Виступаючи проти догматичного навчання і зазуб­рювання, Л. Толстой наголошував, що дітей треба навча­ти так, щоб вони могли самостійно формулювати виснов­ки, які випливають із спостережень і дослідів. Високо оці­нюючи роль наочності в навчанні, закликав вивчати пред­мети і явища в природній обстановці, проводити екскурсії в поле, до лісу, де діти можуть спостерігати за життям рослин, тварин та ін.

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.) 477

Л. Толстой розробив методику шкільної розповіді й бе­сіди, подав взірці використання живого слова вчителем. Методом бесіди він пробуджував думки дітей, допомагав їм самостійно вникнути у складні питання. Найвагоміший внесок зробив у методику написання дітьми творів, що сприяють розвиткові їх творчих задатків. Великої уваги видатний письменник надавав питанням сімейного вихо­вання. Вимагав, щоб батьки виховували дітей у дусі пова­ги до праці, піклувалися про їх усебічний розвиток, наго­лошував, що вирішальний вплив на поведінку дітей справ­ляє приклад батьків. На його думку, діти народжуються без негативних якостей, ці якості формуються під впливом середовища і неправильного виховання. Особистість дити­ни потрібно поважати і вміло розвивати її задатки й творчі здібності.

Прогресивна педагогіка в Росії на початку XX ст.

Видатним представником прогресивної російської пе­дагогіки початку XX ст. був відомий учений у галузі анатомії та фізіології, лікар, основоположник системи фі­зичного виховання в Росії Петро Францович Лесгафт (1837—1909).

Педагогічним проблемам він присвятив такі свої пра­ці: «Керівництво з фізичної освіти дітей шкільного віку», «Про ігри та фізичне виховання в школах», «Сімейне ви­ховання дітей і його значення» та ін. П. Лесгафт дбав про створення нової школи, яка давала б справді наукову, пов'язану з життям освіту; використання активних мето­дів навчання, що «будили б думку» учнів; всебічний гар­монійний розвиток молодого організму; нерозривний зв'я­зок фізичного виховання з розумовим, моральним, трудо­вим та естетичним; рівне право жінок на освіту тощо. Значну роль відіграли праці П. Лесгафта з питань вихо­вання дітей раннього і дошкільного віку. У праці «Сімейне виховання дитини і його значення» запропонована ним теорія сімейного виховання пронизана великою любов'ю до дітей. На його думку, дитина не народжується ні доб­рою, ні злою, ні поетом, ні музикантом, а стає тим чи тим завдяки вихованню. «Зіпсованість» дитини — здебільшого результат не вродженої розумової чи моральної тупості, а педагогічних помилок вихователів.

На думку Лесгафта, у шкільному віці вплив школи мо­гутніший за вплив сім'ї, і школа може і повинна виправ-

З історії педагогіки

ляти помилки сімейного виховання. Прагнучи до всебіч­ного гармонійного виховання, вона повинна, озброюючи учнів науковими знаннями, розширювати їх розумовий кругозір, розвивати мислення, формувати морально пра­вильні уявлення про значення людської особистості, про правду і справедливість, зміцнювати їхню волю й само­стійність та ін.

П. Лесгафт розробив і систему фізичного виховання. Основним засобом фізичної освіти вважав фізичні вправи: прості вправи; вправи у пересуванні з місця; вправи в ки­данні; складні вправи із збільшенням напруги; вправи в більш точному розрізненні просторових відносин і часу; ручна праця.

Високі вимоги П. Лесгафт висував до вчителя, який повинен знати і розуміти дитину.

Відомий педагог і психолог Павло Петрович Блонсь-кий (1884—1941) обстоював самостійність педагогіки як науки. На його думку, педагогічна теорія повинна мати всі характеристики наукового знання: концептуальність, чіт­кий понятійний апарат, власні методи дослідженя. Він розробив такі методи педагогічного дослідження: опиту­вання, анкетний метод; тестування; тривале спостережен­ня; статистичний метод. Визначаючи місце виховання в розвитку особистості, дійшов висновку, що спадковість є одним із чинників розвитку людини, але вирішальна роль належить вихованню. Ідеалом виховання має стати люди­на, в якій поєднувалися б знання про природу, суспільст­во, здоров'я, вміння пізнавати і перетворювати дійсність, моральна чистота, багатство естетичних почуттів. Завдан­ня школи — навчити жити, виробити в учнів уміння і ба­жання здобувати знання впродовж життя, озброїти їх уміннями і навичками самоосвіти, «робити свою освіту».

П. Блонський був прихильником активних методів навчання, що ґрунтуються на інтересі дитини й на орга­нізації її самостійної діяльності. Провідним вважав дослід­ницький метод, який охоплює дитячий експеримент, сис­тематичні спостереження, екскурсії. Намагався запровади­ти в школі генетичний метод, згідно з яким дитина ніби повторює історію, генезис науки. Історія розвитку розуму дитини — копія розвитку розуму людства, але копія не­чітка, з масою прогалин, вставок із сучасної свідомості. Дитина серцем і думкою пов'язана з історією рідної куль­тури, з народом. Такий метод дає опору освіченій людині, робить для неї батьківщину батьківщиною і виховує в неї повагу до свого народу.

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.) 479

Учений розширив традиційне розуміння мети трудової школи, яка передбачала передусім ручну працю учнів. Він увів ширше поняття — соціальна праця. Великого значен­ня надавав політехнічній підготовці школярів. Цінним внеском П. Блонського у педагогіку є розробка ним питань статевого розвитку і статевого виховання дітей та підліт­ків. Набули наукової інтерпретації такі питання, як сек­суальні переживання хлопців і дівчат різного віку, їх вплив на статеве життя в зрілому віці, психологія кохан­ня, перше кохання та ін.

Багато цікавих думок П. Блонський висунув і щодо підготовки вчителя, який повинен бути вихованою й ос­віченою людиною, знавцем своєї науки та її викладання.

Станіслав Теофілович Шацький (1878—1934) написав низку педагогічних праць: «Мої педагогічні шляхи», «Бадьоре життя», «Піднесення якості уроку», «Про лік­відацію другорічництва» та ін. Його вважають засновни­ком нової форми роботи з дітьми та підлітками — дитячих клубів, покликаних задовольнити дитячі запити й сприя­ти розвитку ініціативи та самодіяльності дітей (нині ана­логічні клуби діють під назвою «клуби за інтересами»). Робота в організованих С. Шацьким дитячих клубах скла­далася з таких основних елементів: фізична праця; діло­ве самоврядування (соціальна діяльність); мистецтво (жи­вить естетичні почуття); гра; робота розуму, розумова ді­яльність; охорона здоров'я (самозбереження). Поєднання цих елементів підсилює соціальні навички.