Роль методичної роботи в підвищенні рівня професійної підготовки вчителя 2 страница

Школознавство

тих думок — повідомлення; щадна педагогіка: Веренчук, Губенко, Євтушенко... до побачення (решта залишаються на консультацію, але ніхто про це не знає, і їм не доведеться червоніти); незвичайне краще запам'ятовується; зорова пам'ять — механізм надійності; письмове і магнітофонне опитування; опорні сигнали; без страху й докору; принцип відкритих перспектив; оцінювати по заслузі щодня; батькам теж потрібна перспектива; навчання — процес колективний; поважайте акселератів!; метод ланцюжка (перевірка розв'язування задач); учень повинен вчитися переможно.

Характерною особливістю досвіду В. Шаталова є: виділення доз навчального матеріалу, які охоплюють головне, істотне в ньому, навчання школярів алгоритмів виконання навчальних завдань, широке залучення їх до самостійного виконання навчальних завдань у школі й удома, оперативний контроль за засвоєнням навчального матеріалу всіма учнями класу. Позитивне у цьому досвіді — намагання виділити в навчальному матеріалі найістотніші елементи. Проте слід мати на увазі, що прагнення до скорочення термінів вивчення навчального предмета за рахунок концентрування уваги тільки на головних моментах змісту, без певного зіставлення їх з допоміжними елементами знань, без здійснення учнями самої операції виділення в матеріалі найістотнішого, може призвести до зниження розвиваючого впливу навчання, якщо не використовувати спеціальних засобів. Саме таким засобом є система самостійної роботи з розв'язування задач. Проте надто великий обсяг задач з математики і фізики може знизити інтерес учнів до інших предметів.

Учитель хімії М.Ґудзик головним принципом системи вважає подання нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної теми з хімії передбачає уро-ки-лекції, уроки-семінарські заняття, уроки узагальнення і систематизації знань, уроки захисту творчих завдань, уроки-практикуми.

Урок-лекція складається з трьох частин. Спершу коротко (без деталізації) викладається навчальних матеріал (до 7 хв.). Відтак — головна частина (до ЗО хв.), в якій учитель уже вдруге й детальніше пояснює той самий матеріал, інструктує учнів щодо індивідуального його вивчення. У заключній частині (5—8 хв.) він утретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та пропонуючи необхідну літературу для опрацювання. Головне завдання уроку-семінарського заняття — самостійне вивчення уч-

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

нями навчального матеріалу різного рівня складності, що забезпечується трьома програмами (програма А — на рівні творчого використання; програма В — відтворення здобутих знань на продуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С — репродуктивне відтворення знань, застосування їх за зразком). Програми учні обирають самостійно. На уроці практикується групова форма роботи. У процесі виконання завдань учні користуються підручником, власними конспектами лекцій, у разі потреби звертаються за консультацією до вчителя. Наприкінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну роботу. На уроці-заліку узагальнюється і систематизується засвоєний матеріал. Міжпредметне узагальнення і систематизація знань здійснюється на уроці захисту творчих завдань. Такі уроки проводяться після вивчення великих розділів з хімії, біології, фізики, географії та інших суміжних дисциплін. Тематичні творчі завдання до цих уроків учні отримують заздалегідь. Над їх розв'язанням працюють групами. На уроці із повідомленням про виконану роботу виступає керівник групи. Учитель підсумовує обговорення даного варіанту розв'язання завдання. Уроки-прак-тикуми проводять за традиційною системою.

Учитель-філолог Є. Ільїн зосереджується на пошукові опори (зв'язок з життям); побудові уроку на основі «яскравої конструктивної деталі», складного «морального питання», творчого прийому; мистецтві запитання, яке стимулює відвагу висловитися. Суттєвими є й такі аспекти: запитуйте — відповідаю; здивувалися — побачили!; завоювати увагу; про все і при всіх; навчити співпрацювати.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються риси, що вирізняють їх педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Проте у їхній роботі є й спільні риси, зокрема такі ідеї педагогіки співпраці¹: використання багатства стосунків у колективі з виховною метою; обмірковування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалися; прищеплення учням уміння аналізувати свою діяльність і стосунки; єдність педагогів і учнів у навчально-виховному процесі; навчання без примусу; оптимістичний погляд на учня, його можливості; формування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

¹ Педагогіка співпраці — напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, спрямований на демократизацію і гуманізацію педагогічного процесу.

Школознавство

Втілення досягнень педагогічної науки в шкільну практику

У час кардинальних політичних, соціальних та економічних змін, що відбуваються в українському суспільстві, зростає роль педагогічної науки. Вона визначає мету і зміст, форми й методи виховання та підготовки підростаючого покоління до життя і праці, впливає на розвиток й удосконалення національної школи та освіти. У період розбудови національної школи розробка теоретичних проблем виховання і навчання, практичних шляхів підвищення якості навчально-виховного процесу повинні якнайповніше задовольняти потреби практики.

Говорячи про необхідність впровадження у практику роботи школи результатів педагогічних досліджень, залучення вчителів до наукових пошуків, педагог А. Фурман зазначив: «За пересічний, а то й низький рівень навчання у загальноосвітній школі відповідальність несуть передовсім наші науковці, вчені. Школа, яка будує свою роботу на інструкціях чи наказах, ніколи не стане тією соціальною інституцією, в лоні котрої гартується нова продуктивна сила. Шлях до школи XXI століття — через фундаментальний експеримент за участю в ньому творчо мислячого наукового потенціалу країни»¹.

Впровадження в практику досягнень педагогічної науки передбачає оволодіння широким загалом учителів, вихователів і керівників шкіл результатами нових педагогічних досліджень, розробленими на їх основі практичними рекомендаціями і методикою їх застосування. Втілити ідеї педагогічної науки в практику діяльності можуть як окремий педагог (учитель навчального предмета, класний керівник, вихователь, директор школи чи його заступник), так і група осіб (методичне об'єднання класних керівників або вчителів навчального предмета), цілий педагогічний колектив.

Конкретні досягнення запроваджуються в практику такими етапами: підготовка науково-методичних рекомендацій і розробка необхідної документації для працівників школи; проведення інструктивно-методичних нарад з керівництвом школи і активом учителів; розподіл функцій між усіма учасниками; надання оперативної допомоги керівництву школи у плануванні й проведенні методичного

¹ Горпинюк В. На шляху до професійного пошуку // Рідна школа. — 1995. — № 12. — С. 66.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду 431

навчання і самоосвіти вчителів з впроваджуваної проблеми; чітке визначення основних етапів впровадження і пов'язаного з ним методичного навчання, щоб воно стало доступним для вчителів; проектування системи заходів морально-психологічного стимулювання працівників школи, які беруть участь у цьому процесі; оперативний контроль за впровадженням, виявлення типових труднощів і недоліків, внесення коректив до методичних матеріалів, змісту методичного навчання, до темпу і етапів впровадження; аналіз результатів впровадження в кінці навчального року і накреслення нових перспектив роботи над цією темою.

Досвід переконує, що не все нове, навіть явно позитивне, педагогічний колектив сприймає з ентузіазмом. Адже завжди знайдуться вчителі, які на будь-які новації дивляться з недовірою, дехто — скептично, а дехто не бажає нічого змінювати у своїй діяльності. Тому потрібно переконати педагогічний колектив у їх доцільності, показавши: зумовленість цих педагогічних ідей суспільними потребами, вимогами, які ставляться перед школою; яких результатів у навчанні та вихованні буде досягнуто; як втілення позначиться на розв'язанні інших навчально-виховних завдань; вплив нововведень на вдосконалення і раціоналізацію праці вчителів та учнів; наступність нових ідей з уже наявними у шкільній практиці, передусім у передовому досвіді вчителів, що доведе можливість використання їх у цій школі; результати досвіду інших шкіл, які успішно втілюють цю наукову ідею; порівняльні діаграми, схеми, таблиці, що доводять ефективність нових прийомів роботи.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки доцільно запровадити в практику навчально-виховної роботи школи такі педагогічні новації: шляхи оптимізації навчально-виховної роботи; диференційоване навчання; методику попередження і подолання педагогічної занедбаності учнів та ін. Однією з форм упровадження є так звані авторські школи.

Прикладом такої школи може слугувати авторська середня загальноосвітня школа № 80 м. Дніпропетровська.

Проблема, над якою працює школа, — «Індивідуалізація та диференціація роботи з учнями, батьками, вчителями на основі теоретичних і практичних досягнень сучасної зарубіжної і вітчизняної педагогічної та соціально-психологічної науки і практики».

Мета створення цієї школи: у навчанні — визначити, якими індивідуальними особливостями наділила природа

Школознавство

кожну дитину і залежно від цього дати їй освіту, підвести до професії, яка найбільше відповідає її інтелекту та можливостям; у вихованні — навчити дитину виходити з конфліктних ситуацій з гідністю, без моральних втрат для себе і для людей, що її оточують.

В авторських, експериментальних класах створюється власна система опанування знань, практичних умінь і навичок дослідно-експериментальної діяльності, окремих видів професійної підготовки, роботи за новими технологіями. Під авторством розуміють передусім глибоке вивчення особистості учня (його інтелектуальних, психологічних, медичних, фізичних даних, навчальних можливостей, здібностей, нахилів, мрій) і на цій основі вироблення, погодження та реалізацію індивідуальних планів його навчання, виховання, розвитку з обґрунтованим прогнозуванням результатів усіх етапів навчально-виховного процесу. Авторство передбачає роботу за авторськими, експериментальними та оригінальними програмами на уроках, заняттях факультативів, у гуртковій роботі тощо; використання нестандартних та оригінальних підходів до організації навчально-виховного процесу; орієнтацію на зв'язок з вищими закладами освіти, НДІ, позашкільними й іншими установами та організаціями, навчання на їх базі; серйозну системну індивідуально-групову роботу меди-ко-соціально~психологічної служби; цільову роботу з підвищення психолого-педагогічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу; індивідуальну науково-методичну роботу з педагогами і поєднання в ній контрольно-аналітичного й методичного аспектів; організацію центрів розвитку і дозвілля учнів, батьків, учителів; зняття дискомфорту в навчанні, розвитку учнів, роботі педагогів; співпрацю зі школою.

Авторські класи створюються за ініціативою вчителя, який згодом стає його класним керівником.

Основа науково-філософської концепції авторської школи — любов до дітей, повага до дитини, яка перебуває в центрі педагогічної системи, звернення до її внутрішнього світу, опора на її сили, внутрішні потенції, підтримка і розвиток того здорового, що є в кожної особистості¹.

¹ Див.: Іванова О. Зберігаючи традиції, думати про майбутнє // Рідна школа. — 1996. — № 1. — С. 3.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

Наукова організація педагогічної праці

Наукова організація педагогічної праці (НОПП) — система науково обгрунтованих заходів, спрямованих на систематичне вдосконалення педагогічної праці та її умов, — забезпечення максимальної ефективності навчання і виховання учнів за раціонального використання часу, сил, засобів як педагога, так і учнів.

НОПП передбачає вміння працювати, вдосконалюючи прийоми і методи праці; вчитися, як треба працювати, і навчати цього вміння інших; удосконалювати й раціонально використовувати умови праці.

НОПП охоплює такий комплекс проблем: економія,
> раціональне використання часу, створення і раціональне

використання сприятливих умов праці та відпочинку,
максимальне піклування про здоров'я та всебічний розви
ток усіх учасників трудового процесу. Загальний зміст
НОПП — НОП педагога, НОП учня, наукова організація
| педагогічного процесу як певного виду праці, НОП в ад-

міністративній роботі.

У науковій організації праці вчителя важливими є організація часу, методика роботи з книгою, техніка фіксації та обробки інформації, методика відбору і зберігання готової інформації.

Учителеві конче необхідно навчитися правильно розраховувати, розподіляти час. Він не повинен планувати формальних заходів, слід продумати, які види діяльності можна поєднати (перевірку зошитів і слухання цікавої радіопередачі); намітити, що із запланованого можуть виконати інші; підібрати раціональні методи виконання запланованого; продумати можливість кооперування з іншими вчителями (проведення класних годин у паралельних класах) тощо.

Оскільки вчителю доводиться багато працювати з різними літературними джерелами, він має володіти різними видами читання: попереднє читання — в процесі читання позначають усі незнайомі, іншомовні слова, наукові терміни і поняття, щоб опісля можна було з'ясувати їх значення за словником чи довідником; наскрізне читання —уважне прочитування всього матеріалу. Його застосовують тоді, коли треба повністю охопити зміст розділу, статті, книги; вибіркове читання — певний відбір матеріалу для читання з метою його поглибленого вивчення; повторне читання — передбачає повернення до того, що дуже потрібне або не цілком зрозуміле, через деякий час; аналітичне читання, або читання з проробкою матеріа-

Школознавство

лу — критичний аналіз змісту з метою глибокого його вивчення, конспектування істотного; партитурне читання — динамічне читання з великою швидкістю, що має на меті швидке ознайомлення з книгою (за 1,5—2 год. прочитують до 200—300 сторінок); змішане читання — застосування різних видів читання залежно від змісту матеріалу, мети і завдань його вивчення¹.

Учитель може заощадити свій час і енергію не лише за рахунок раціонального виду читання, а й уміння робити необхідний вид запису: план, тези, конспект, анотацію, реферат, рецензію, цитату (про них уже йшлося у попередніх розділах). Зібрану інформацію корисно записувати на окремих картках, що дає змогу систематизувати її відповідно до тем уроків чи виховних заходів.

У науковій організації праці учня важливу роль відіграють такі чинники: режим дня учня, робоче місце, техніка організації особистої праці, планування, облік і контроль.

Навчають учнів основ наукової організації праці такими шляхами: вивченням НОП як особливого навчального предмета, особистим прикладом педагога (систематичне вдосконалення ним організації своєї праці, навчання учнів елементів НОП у процесі вивчення засад наук), організацією всієї діяльності учнів на принципах НОП. Учням доцільно також пропонувати пам'ятки-алгоритми для виконання різних видів навчальної діяльності. Наприклад, для виконання домашнього завдання вони можуть скористатися такими порадами:

— на підготовчому етапі роботи («Приступай до роботи!»): наведи порядок на робочому місці. Дістань все потрібне для занять. Встанови послідовність роботи. Регламентуй роботу в часі.

— на виконавчому етапі роботи («Дій рішуче!»): усвідом зміст кожного завдання. Згадай поради вчителя. Не відволікайся, стеж за своїми діями. Дотримуйся режиму праці та відпочинку;

— на завершальному етапі роботи («Підведи підсумки»): перевір якість і повноту виконаного завдання. Допрацюй усе, що необхідно. Врахуй на майбутнє успіхи і помилки, зроби висновки.

Для виконання завдань, що передбачають роботу над помилками, учням пропонують таку пам'ятку:

1) усвідом, яке правило порушує допущена тобою помилка;

¹ Див.: Радченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982. — С. 145-146.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

2) повтори правило і напиши пояснення;

3) придумай і напиши кілька прикладів на це правило;

4) перевір, чи немає помилки;

5) дай перевірити написане комусь із батьків або товаришів;

6) якщо сумніваєшся у правильності написаного, запитай учителя¹.

У науковій організації праці педагогічного колективу сучасної школи актуальними є: організація творчих пошуків учителів, поширення їхнього досвіду, втілення досягнень педагогічної науки у шкільну практику; створення умов для розвитку здібностей і талантів, виявлення обдарованих дітей; удосконалення планування всіх напрямів діяльності школи, обліку і контролю; організація взаємодії школи з сім'єю та громадськими організаціями.

Кожен з означених напрямів потребує ретельного осмислення і реалізації певної системи заходів. Так, організація творчої праці педагогічного колективу може охоплювати вибір теми, визначення мети і завдань, підготовку вчителів до колективної творчої праці; розподіл теми на окремі питання для творчої розробки групами і окремими педагогами та проектування необхідного досвіду (розробка програми дослідження); організацію цілеспрямованої самоосвіти вчителів і колективних форм їхньої роботи відповідно до обраної теми; організацію систематичної конкретної допомоги педагогам у їхній роботі над темами з боку науковців-консультантів; узагальнення результатів творчої праці педагогічного колективу на основі окремих праць учителів, використання їх творчої праці².

Література

Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. — М., 1984.

Педагогічний пошук / За ред. В.Ф. Беха. — К., 1989.

Подьімов Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. — М., 1995.

Радченко И. П. НОТ учителя. — М., 1982.

Юсуфбекова Н. Р. Общие основи педагогических инноваций: Опьіт разра-ботки теории инновационньїх процессов образования. — М., 1991.

¹ Див.: Радченко И.П. НОТ учителя. — С. 112—113.

² Див.: Радченко И.П. Научиая организация педагогического
труда. — М., 1972. — С. 177—178.

З історії педагогіки

5.1. Педагогіка давнього світу

Виховання у первісному суспільстві

Людство від покоління до покоління передає свій досвід, удосконалює його. Одним із аспектів цього досвіду є виховання.

Залежно від методологічних позицій вчені по-різному пояснювали природу виховання. Представники біологічної теорії (французький етнограф ПІ. Летурно, 1831—1902), англійський соціолог Г. Спенсер, 1820—1903) вважали, що виховання не є специфічною, характерною особливістю людського суспільства, що воно — біологічне явище, властиве усім живим організмам. Прихильники психологічної теорії (зокрема американський історик і теоретик педагогіки П. Монро, 1869—1947) переконані, що виховання ґрунтується лише на несвідомому бажанні дітей наслідувати поведінку дорослих, наслідування є механізмом, сутністю виховного процесу. Згідно з релігійною теорією (німецький педагог К. Шмідт, 1819—1864), у вихованні людини виявляється насамперед творча дія Бога, який, створивши людей, дав їм і здібності виховувати дітей. Представники трудової теорії (німецький філософ Ф. Енгельс (1820—1885), англійський соціолог Л. Морган, 1818—1881) стверджували, що поштовхом до виникнення виховання було виробництво найпростіших знарядь праці та пов'язана з цим необхідність передавати молодому поколінню знання й уміння їх виготовлення і користування

Педагогіка давнього світу

ними¹. Однак усі вчені сходяться на тому, що виховання виникло з потреби батьків передати дітям усе те, що вони створили у власній практиці, свої погляди на навколишню дійсність. Така передача досвіду і поглядів — одна з найважливіших передумов існування й розвитку людського суспільства.

Уявлення про зміст і методику виховання в первісному суспільстві дають етнографічні описи й етнологічний аналіз, спостереження за сучасними племенами, що залишилися на дуже низькому рівні суспільного розвитку.

Первіснообщинний лад існував сотні тисяч років. У своєму розвитку він пройшов певні періоди: первісне стадо, родова община, розпад. У кожному з цих періодів виховання підростаючого покоління мало свої особливості.

Період первісного стада (від найдавніших часів до 200 тис. років тому) був періодом завершення процесу біологічного становлення людини. Жодних організованих форм виховання на цьому етапі не існувало. Діти первісних племен через спостереження й наслідування переймали досвід дорослих. Беручи безпосередню участь в усіх видах діяльності (збирання плодів, полювання, рибальство, будівництво примітивного житла, виготовлення таких самих примітивних знарядь праці та ін.), вони поступово залучалися до життєдіяльності стада. Виховання здійснювалося у процесі трудової діяльності через наслідування, але не було планомірним. На цьому етапі виникають елементи навчання. Старші навчали дітей дотримуватися племінних традицій, переказуючи їм те, що знали самі. Це стосувалося певних правил гігієни, статевих стосунків, збереження здоров'я, плекання добрих звичаїв, здобування життєвої мудрості. Такі правила передавалися від покоління до покоління як абсолютні істини.

За родового устрою (приблизно 10 тисяч років тому) людина стає подібною до сучасних людей, її соціальні начала вже панують над залишками зоологічного індивідуалізму, вона опановує зв'язну мову. Людські стада перетворюються на колективи родичів — роди. Для розквіту родового ладу характерні колективізм і кооперація родичів у трудових процесах, загальнородова або загальноплемінна власність на основні засоби виробництва і зрівняльний розподіл продуктів полювання, рибальства та інших галузей господарства. Формуються релігійні уявлення, які

¹ Див.: Кравець В.П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — С. 9—10

З історії педагогіки

значною мірою впливають на виховання підростаючого покоління.

Зміни в організації суспільного життя первісних людей зумовили відповідні зміни в їх виховній практиці. Мета виховання в цей час полягала у переданні підростаючому поколінню трудових навичок, способів поведінки, релігійних уявлень, традицій, звичаїв і обрядів. Зміст і характер виховання дітей залежали від умов життя та характеру виробничої діяльності дорослих. У родовій общині сім'я ділилася на три вікові групи: діти і підлітки, які належали всій первісній общині; дорослі, що були повноцінними та рівноправними учасниками життя і праці; особи похилого віку, які годували і доглядали дітей (давньоруське слово «воспитание» має корінь «питать» (годувати) і префікс «вос», який означає ріст угору). До 10—12 років хлопчики та дівчатка виховувалися разом і жили на половині своїх матерів, ходили з ними збирати рослинну їжу, гралися у вільний час. Згодом, коли починався період статевого дозрівання, хлопці-підлітки переходили у стан неодружених чоловіків і вдівців, а дівчата — у стан жінок. З цього часу вони жили і виховувались окремо. Хлопців готували переважно до чоловічих видів діяльності (мисливства, рибальства, виготовлення знарядь праці), дівчаток — до жіночих (збирання рослинної їжі, ведення домашнього господарства, догляду за малими дітьми). Виховання здійснювалося залученням дітей до конкретних видів трудової діяльності, де вони включалися в систему виробничих відносин і міжособистісних стосунків дорослих людей.

Важливим етапом у вихованні підростаючого покоління була організація його переходу в групу дорослих, який супроводжувався спеціальними ритуалами — ініціацією. Ініціація являла собою систему випробувань та церемонію посвяти підлітків у повноправні члени колективу. Цій події передувала тривала спеціальна підготовка. Ініціаціям піддавали як хлопців, так і дівчат, але більш розвинуті вони були стосовно хлопців. Проходження різних випробувань (голодом, вогнем, обрізанням, биттям палицями) мало засвідчити наявність у молодої людини фізичних і духовних якостей, які б відповідали виправданим вимогам суспільства до індивіда, що вступає на шлях активного громадського життя.

На останніх етапах розвитку матріархату з'явилися перші в історії заклади для життя і виховання підростаючого покоління, окремо для хлопчиків і для дівчат. Тут

Педагогіка давнього світу 439

підлітків привчали до виконання релігійних обрядів і святкових ритуалів, навчали ігор, танців, співу, що нерідко мали магічне значення, розповідали перекази, повідомляли історію роду і племені. Такі заклади створювала родова община в інтересах усього суспільства, вони були демократичні за своїм характером. До виховання дітей залучали збагачених досвідом старців, найдосвідченІших родичок. То були перші в історії людства вихователі.

З розвитком продуктивних сил виникає нова організація родового суспільства — патріархат. Суспільство переходить від мотижного до плужного землеробства, від розведення домашніх тварин — до скотарства, а відтак — і до нового поділу праці між статями. Керівну роль у суспільстві виконує чоловік, а жінка веде домашнє господарство. Виникає моногамія, а з нею — велика патріархальна сім'я, здійснюється перехід до патріархального поселення. У такій сім'ї жінка й діти підкорялися главі сім'ї, що не могло не позначитися на їх вихованні.

Виховання підростаючого покоління родова община доручала найдосвідченішим, спеціально призначеним людям, воно почало виокремлюватися як особлива форма суспільної діяльності. Розширюється і поглиблюється його зміст і програми випробувань. З'являються перші в історії людства організаційні форми виховання: дитячі ігри, традиції, звичаї, ритуали, обряди, за допомогою яких дітям прищеплювалися певні правила і норми поведінки. Важливу роль відігравала й усна творчість (народні перекази, легенди, міфи, пісні, прислів'я, загадки, казки тощо), а також встановлені заборони — табу. Усі ці форми і засоби виховання були органічною частиною життя первісного суспільства, а діти виховувалися, беручи безпосередню участь у цьому житті.

У період розвинутого патріархату виникає так зване вузликове, або предметне, письмо — об'єднання різних знаків, за допомогою яких передавалися найважливіші життєво необхідні знання та навички. З розпадом первісного ладу з'являється первісна форма письмового повідомлення чи запису — піктографія, або малюнкове чи образне письмо. Воно складалося з окремих малюнків чи зв'язної композиції, що реалістично або умовно відображали предмети, події. Ці зображення наносили на кору бересту, шкіру, кістки¹.

¹ Див.: Кравець В.П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — С. 23

З історії педагогіки

Для періоду розпаду первісного ладу (7—6 тисяч років тому) характерним є виникнення сусідських общин, становлення моногамної сім'ї, станове і майнове розшарування суспільства. Ці зміни в суспільному розвитку позначилися й на вихованні. Передусім зростає роль сімейного виховання. У сім'ї діти навчалися праці, засвоювали норми і правила поведінки, релігійних обрядів. Поява станів (вожді, жерці, старійшини) трансформувала загальну мету виховання в окремі цілі для кожного стану. Ідеал вождя орієнтував виховання на підготовку до війни і керівництва общиною. Ідеал жерця передбачав розвиток інтелекту й підготовку до відправляння релігійних обрядів і ритуалів. Основою ідеалу общинників була підготовка до праці. Спостерігається прагнення панівних груп населення відокремити розумове виховання від фізичної праці. Вони зосередили у своїх руках зачатки знань (піктографічне письмо, обмір полів, передбачення повені, орієнтування за зірками, прийоми лікування), огорнувши їх таємничістю, містикою. Будинки молоді поступово перетворилися на спеціальні заклади для дітей знаті, яким передавали⁴ ці знання. Дітей, що навчалися в цих закладах, звільняли від фізичної праці. Такі зародки розумового виховання поступово перетворювалися на монополію панівного класу.

У цей період співіснують елементи суспільного і сімейно-станового виховання, яке залишилося під контролем общини. Водночас воно втрачає природовідповідний і ненасильницький характер, посилюються тенденції авторитаризму у вихованні та застосуванні покарань як методу виховного впливу. Це було зумовлено тим, що станове виховання перестає відповідати безпосереднім потребам життя дитини, виникає розрив між її безпосередньою життєдіяльністю і підготовкою до дорослого життя, між цілями вихователя і цілями вихованця. Усе це спричиняло опір вихованця спрямованим на нього виховним впливам. Такий опір долався суворими покараннями (в тому числі й фізичними) або залякуванням дітей.