Деякі найбільш відомі в світі «нові школи» XX століття

1. «Вільні шкільні общини» (засновані в Германії Р. Літцем, П. Гехєєбом) — це школи-інтернати, організація життя якої будувалася на принципах вільного розвитку дитини і співпраці громадян невеликого суспільства. Навчання базувалося на основі обов'язкової праці і виборі учбових занять. Як принцип організації навчання застосовувалася курсова система, при­чому був відсутній стабільний учбовий план. В області виховання пріоритет надавався громадянській відповідальності на основі принципу інтернаціоналізму. П'яту частину всіх учнів складали діти з інших країн.

2. «Трудова школа» (вперше з'явилися в Німеччині, Швейцарії, Австрії;

у Радянському Союзі до них відносилися колонія Дзержінського і комуна Горького під керівництвом А. С. Макаренко, школа С. Т. Шацького, П. П. Блонського;

у Франції — школа де Рош) забезпечувала професійну підготовку школярів, орієн­тувала на працю як самоцінність і як елемент культури, спиралася на само­стійність школяра і організацію самоврядності.

3. Школа «вільного виховання» (у Лейпцігу, Л. Н. Толстой в «Ясній Галявині» і ін.) вважала недоцільною вчити учня якому-небудь предмету або ре­меслу. Не існувало учбового плану і класів, але і не було обмеження часу в процесі спілкування педагога і учнів. Орієнтація на інтерес і розвиток учнів була визначальною. Педагоги школи бачили головне завдання навчання в тому, щоб дати як можна повніше уявлення про різнобічні явища навколишнього світу. Школа «вільного виховання» слідувала девізу: «виходячи з дитини».

4. «Школа для життя, через життя» (О. Декролі, Бельгія) — це навчання і виховання в тісному зв'язку з природою, опора на діяльність і свободу дитини, тісний контакт з сім'ями учнів. «Центри інтересів» тиї, що вчаться складали ос­новну ідею школи. Навчання організовувалося відповідно до особливостей розвитку дитячого мислення. Діти прагнули ввести в діяльність процеси: спостереження, виміри, знаходження, вирази думці і проведення асоціацій. Важливим компонентом навчання виступало безпосереднє оточення дитини: природа, школа, сім'я, суспільство.

5. «Школа роботи» (Д. Дьюї, США) прагнула наблизити навчання до життя і досвіду дітей, стимулюючи їх природний розвиток. Тобто організувати навчання за допомогою роботи. В процесі навчання враховувалися основні імпульси природного зростання дитини: соціальний (прагнення спілкуватися), конструктив­ний (прагнення до руху в грі), дослідницький (тяга до пізнавання і розуміння), експресивний (прагнення до самовираження). Для спілкування дітей різного віку відводилася позакласна діяльність. З даного напрямку виросли:

• «Лабораторна школа» (Д. Дьюї);

•«Ігровая школа» (До. Пратт), що грунтується на принципі використання гри і методу драматизації в процесі навчання;

• «Дитяча школа» (М. Наумберг), що керувалася девізом «лише

живучи ми вчимося» і що віддавала перевагу індивідуальним заняттям;

• «Органічна школа» (М. Джонсон), що орієнтувалася на заняття в групах.

Для вищезазначених американських шкіл було характерне:

• прагнення знайти нові методи навчання;

• увага до інтересів дітей;

• вивчення індивідуальних особливостей учнів;

• розвиток їх активності, а також тенденція до практицизму і утилітарності навчання і виховання.

6. Вальдорфськая школа (Р. Штайнер, Німеччина ) вирішувала завдання всебічного розвитку особи дитини за допомогою інтенсивної духовної діяльності. Тому школа орієнтувалася на автономне від соціального світу духовне життя дітей. Організація навчання будувалася на самоврядності: діяла рада, в яку входили вчителі, учні, батьки і друзі школи. Вчитель викладав всі учбові дисципліни з першого по останній клас. До процесу навчання і виховання притягувалися батьки. При оцінці результатів навчання враховувалися лише індивідуальні досягнення кожного учня. Головним напрямом діяльності школи став пошук нових форм емоційно-естетичної освіти і виховання. У етичному вихованні особлива увага приділялася методам і формам пробудження уяви і фантазії як протиотрути від дитячої запеклості.

7. Школа, організована відповідно до «методу проектів» (У. Килпатрік в США, Б. Расселом у Великобританії), надавала учням право вільного вибору занять. Учбова програма розглядалася як сукупність взаємозв'язаних дослідів. Учні самі вибирали види діяльності, за допомогою яких отримувались нові знання. Вони також визначали вміст шкільної програми. Вчитель лише надавав їм допомогу у виконанні запланованого.

8. Школи, що працюють по «дальтон-плану» (вперше з'явилися в Англії, потім в США), керувалися наступними принципами: свобода дитини, взаємодія його з групою дітей, розподіл учбового часу.

Свобода учня передбачала можливість вчитися в індивідуальному ритмі тим предметам, які він вибрав. Взаємодія в групі здійснювалася на основі спілкування учнів різного віку. Розподіл часу передбачало здобуття таким, що вчиться учбового завдання на початку місяця і його виконання на свій розсуд. Учень підписував «договір» на виконання певної програми. Учбові предмети в школі класифікувалися на основних (англійська мова, математика, історія, географія, природознавство, в старших класах — іноземні мови) і другорядних (музика, мистецтво, ручна праця, домоводство, рукоділля, гімнастика і ін.). Значна частина учбового часу (3 години в першій половині дня) відводилася на самостійну роботу. Всі учні мали індивідуальний розклад, самі вибирали лабораторії і кабінети відповідно предметам і працювали в них самостійно або невеликими групами. Індивідуалізації навчання в школі були підпорядковані організаційні форми, відбір вмісту освіти і методів навчання.

9. «Відкриті школи» (з'явилися у ВелИКОбРИтанії на початку 1970-х років) ут­верджували індивідуальний характер навчання, яке зводилося до фактичної відмови від обов'язковості учбових планів і програм, скасуванню класно-урочної форми навчання, ліквідації твердого розкладу і єдиного шкільного режиму, до відміни оцінної системи контролю.

У такій школі відсутній традиційний розклад і існує гнучкий ритм занять. Вчитель і учень спільно планують теми і час виконання різних видів діяльності. Така робота отримала назву «Інтегрований день». Основною формою навчання є спосіб відкриттів. Вільний режим полегшує процеси збагнення дитиною навколишнього світу і самовира­ження. У класи об'єднувалися діти з різницею за віком до 2 років. Такі школи розглядалися як культосвітній центр округу.

Ідеї «відкритого навчання» були реалізовані у ряді експериментів: «Місто як школа» (Берлін), «Місто як школа» (Санкт-Петербург, 1990-і роки), «суміжні» і «морські» класи у Франції, «школа без стін» (Великобританія, США).

«Снігові» класи — знайомство дітей з природою, побутом і життям людини в горах під час канікул, під керівництвом вчителя. «Морські» класи вирішували в річкових і морських подорожах ті ж завдання навчання і виховання. Для учб­ових занять в «школах без стін» використовували приміщення ділових контор і про­мислових підприємств, наукових лабораторій, музеїв і театрів, магазинів і кафе. Базові предмети вивчалися в коледжах (США) на групових заняттях, які проходили 4 рази в тиждень по дві години. В кінці тижня проводилися підсумкові збори за участю вчителів і адміністрації.

У «цілорічній школі» (США) учні вирушають на канікули (на 2 тижні) через кожні 45 днів. В результаті школа працює всі 12 місяців в році, а учні проводять за партою стільки ж днів, скільки і в звичайній школі.

«Неградуйовані школи» (США) — це учбові заклади, в яких скасовано ділення на річні класи. Навчання по кожному циклу представ­ляє можливість освоювати програму в індивідуальному ритмі.

Інновації у вищій школі

Мир сьогодні об'єднаний турботою про виховання громадянина всієї планети. Інтен­сивно розвивається міжнародний освітній простір. Тому світове співтовариство прагне до створення глобальної стратегії освіти людини незалежно від місця його мешкання і освітнього рівня. У наш час прогнозують тенденції розвитку світового освітнього простору, виділяють типів регіонів за ознакою взаємодії освітніх систем і їх реагування на інтеграційні процеси. Всі країни об'єднує розуміння того, що сучасна освіта повинна стати міжнародною. Тобто універ­ситетська освіта набуває меж полікультурної освіти. Вона розвиває здатність оцінювати явища з позиції іншої людини, різних культур, іншої соціально-економічної формації. При цьому в університеті не лише зберігається дух свободи наукової творчості, але і змістовно збагачуються всі учбові курси. Створюється полікультурне середовище що передбачає свободу культурного самовизначення майбутнього фахівця і збагачення його особи.

В світі виявляється прагнення до інтеграції різних типів вищих учбових закладів ( під егідою класичного університету) в науково-освітні мегаполіси континентального, міжрегіонального і державного значення. У різних країнах спостерігається об'єднання університетів з промисловими комплексами. Так формується база для наукових досліджень і підготовки унікальних фахівців для сучасних фірм і підприємств.

Як вплинули історичні традиції на розвиток вищої школи в нашій країні? Згідно задуму Петра I, університет є центр наукової, освітньої і просвітницької діяльності, що має загальнокультурне значення для розвитку країни. В результаті і у наш час в структуру університету входять різні наукові центри, НДІ, наукові суспільства і професійні об'єднання. Викладачі університету не лише створюють наукові школи, але і включені в широку пропаганду досягнень науки, культури і техніку через публічні лекції, семінари, конференції, засоби масової інформації, радіо і телебачення. Велика частина університетських викладачів бере участь в підготовці науково-методичних посібників і написанні підручників для освітніх систем різних типів. У історії Росії університет був сполучною ланкою між Академією наук і середніми загальноосвітніми школами. У російських університетах працюють професори, що є членами Російської Академії наук, Академії освіти, Академії медичних наук і багатьох інших суспільних академій. Традиційно російські університети володіють вітчизняним науковим і кадровим потенціалом і підтримують культурний і науковий обмін із зарубіжними університетами.

Найважливішими принципами розвитку вітчизняних університетів залишаються:

• взаємозв'язок науки і практики в процесі підготовки фахівців;

• спадкоємність між рівнями освіти, культуротворчість і висока корпоративність випускників університету;

• громадянськість виховання;

• інтелігентність і висока духовність університетського життя незалежно від політичного устрою і економічних умов в країні.