Виявленням порушень мови, їх попередженням і усуненням засобами спеціального (колекційного) навчання і виховання займається логопедія. Термін «логопедія» в перекладі з грецької мови означає «виховання правильної мови». Логопедія вивчає причини, механізми, симптоматику, протікання, структуру порушень мовної діяльності. Порушення мови вивчаються різними фахівцями: фізіологами, невропатологами, психологами, лінгвістами і т.п., але при цьому кожний розглядає їх зі своїх позицій і у відповідності з метою, завданнями і засобами даної науки. Логопедія розглядає порушення мови з позицій, у відповідності з метою, завданнями і засобами даної науки. Логопедія розглядає порушення мови з позицій їх попередження і переборення засобами спеціально організованого навчання і виховання, тому її відносять до спеціальної (корекційної) педагогіки.
Діти з мовними порушеннями мають функціональні чи органічні відхилення у стані центральної нервової системи. Внаслідок органічного враження мозку діти погано переносять жару, поїздки в транспорті, довге гойдання на гойдалках; жаліються на головний біль, млість, головокружіння. В багатьох з них виявляються різні рухові порушення (порушення рівноваги, координації рухів). Такі діти швидко втомлюються, характеризуються роздратованістю, підвищеною збудливістю, руховою розгальмованістю. Вони емоційно нестійкі, настрій у них швидко змінюється, вони відрізняються агресивністю, неспокоєм. В них може спостерігатись загальмованість і в’ялість, але значно рідше. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність і довільну увагу протягом уроку. Вони можуть виявляти руховий неспокій: під час уроку ходити по класу, вибігати в коридор. На перерві ці діти зайве збудливі, не реагують на зауваження, а після перерви з труднощами зосереджуються на уроці.
Як правило, у таких дітей відмічається нестійкість уваги і пам’яті, низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулювальної функції мови, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.
Діти функціональними відхиленнями у стані центральної нервової системи емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції у відповідь на зауваження, погану оцінку, неуважне ставлення до них з боку вчителя чи дітей. Їх поведінка може характеризуватись збудливістю, негативізмом, агресією чи, навпаки, підвищеною сором’язливістю, нерішучістю, боязливістю. Все це свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що мають мовні порушення (Л.І.Бєлякова, О.А.Дьякова).
Діти з порушенням мовної сфери із-за не сформованості звукової і лексико-граматичної сторін мовної діяльності попадають до складу стійко невстигаючих із рідної мови та математики.
В залежності від складності мовного порушення, діти шкільного віку отримують різного виду логопедичну допомогу. Слабо виражені, часткові порушення виправляються в умовах загальноосвітньої школи на корекційно-розвивальних заняттях в логопедичному кабінеті.
До завдань логопедичного пункту при загальноосвітній школі входять:
- виправлення порушень усної і письмової мови учнів;
- пропаганда корекційно-логопедичних знань серед педагогів і батьків;
- своєчасне виявлення порушень мови і попередження можливих вторинних дефектів, викликаних вже наявними мовними порушеннями.
В ході логопедичних занять у дитини формуються повноцінні знання, уміння і навички в галузі мови. На корекційних заняттях проводиться робота, спрямована на стимулювання пізнавальної активності дітей, на оволодіння прийомами розумової роботи, необхідними для оволодіння граматикою.
Дуже важливим є розвиток мовної активності школярів. Діти навіть з незначними порушеннями мови часто відрізняються пониженою комунікабельністю. У зв’язку з цим на логопедичних заняттях створюються різні ситуації спілкування, які активізують не тільки мовну, але і мовномислительну діяльність школярів. Ведеться робота над всіма ланками процесу, породження мовного висловлювання; в учнів розвивається мотивованість мовної дії, формується передбачення її кінцевого результату; школярів вчать планувати, відбирати лексику, знайомлять з граматичним структуруванням, операціями контролю. Дітей вчать роздумувати і давати розгорнуті висновки. Цим забезпечується досконалість комунікативної і узагальнюючої функції мови (Б.П.Пузанов).
Велике значення для переборення наявних у дітей порушень мають їх своєчасне виявлення, правильна діагностика, а також контакт логопеда з учителем класу, в якому вчиться дитина і її батьками. Батьки можуть бути присутні на заняттях, крім того для батьків проводяться спеціальні бесіди, в яких розкриваються наявні у дитини дефекти мовлення, а також шляхи їх подолання.
Корекційна робота з учнями на логопедичних пунктах проводиться протягом всього навчального року в індивідуальній чи груповій формах. На логопедичних заняттях уточнюється вимова звуків, розвивається фонематичне сприймання, ведеться робота над словником і граматичною будовою, над зв’язним мовленням, читанням, письмом.
Дитині з аномальним розвитком мовлення необхідний сприятливий (полегшений) режим навчання. Такий режим характеризується не зниженням рівня вимог до засвоєння програмового матеріалу, а організацією режиму навчання. Перш за все, дитина потребує і особливої психологічної підтримки з боку вчителя. Це виражається у схваленні. М’якому тоні зауважень, заохоченні успіхів. Завдання, які ставляться перед класом в в ході навчального процесу для таких дітей повинні деталізуватись, інструкції носити детальний характер, щоб дітям було легше зрозуміти і виконати завдання.
Якщо в дитини відмічаються стійкі помилки читання і письма, не слід заставляти її багаторазово виконувати одні і ті ж завдання. Їй необхідна спеціалізована логопедична допомога з використанням корекційних методів виховання і навчання.
При спілкуванні з такими школярами педагог повинен звертати особливу увагу на свою мову, оскільки від цього у великій мірі буде залежати якість сприймання навчального матеріалу дітьми. Мова вчителя повинна бути ясною, чіткою, складатись із коротких речень, відзначатись емоційною виразністю.
При наявності у класі дітей, що заїкаються, не рекомендують замінювати усні відповіді дітей письмовими. Усні опитування рекомендують проводити з місця, не викликати таку дитину до дошки. Не слід починати опитування з дітей, які заїкаються. Якщо дитина, що заїкається, боїться говорити, то її рекомендують опитувати після уроків. При цьому слід пам’ятати, що доброзичливе ставлення вчителя до дитини буде сприяти покращенню якості її мови.
У тих випадках, коли порушення мови носить більш виражений характер і не може бути переборено в умовах загальноосвітньої школи, навчання проводиться в спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мови. Як правило, в таких школах функціонують два відділення – для дітей з грубим порушенням мови і для дітей з важким ступенем заїкання. В таких школах навчання ведеться в більш тривалі терміни, за спеціальними програмами з вираженою колекційною спрямованістю, з використанням спеціальних прийомів, методів і прийомів корекційно-розвивальної дії.
Під час проведення уроків із розвитку мови вирішуються такі завдання: надання допомоги дітям у переборенні недоліків їх мови, підвищення рівня володіння мовою, формування у школярів уміння використовувати мову як засіб спілкування і узагальнення. Все це можна здійснювати тільки на основі мовної практики, тому їй надається велика увага.
Оскільки мова є складно організованою психічною функцією, то відхилення в її розвитку і порушення. Як правило, є ознакою серйозних змін стану центральної нервової системи. Це означає, що страждає не тільки мова, але і всі психічні функції в цілому. В спеціальній школі діти з мовними порушеннями отримують всесторонній розвиток в процесі корекції недостатньої мовної діяльності. В процесі роботи враховується єдність корекції мови, психічних процесів і діяльності.
Словникова робота з дітьми спрямована на розширення їх пасивного і активного запасу, на уточнення розуміння слів, на оволодіння вмінням висловлювати свої думки і використовувати слова для побудови зв’язного висловлювання. Спеціально організована лексична робота формує у дітей уміння оперувати словами, виділяти їх смислову сторону, порівнювати, оцінювати, відбирати мовні засоби для побудови висловлювання. Вона пов’язана з однієї сторони із роботою по формуванню і корекції граматичного ладу, а з іншої – з уточненням звуковимови і виправленням її порушень. Така робота сприяє формуванню монологічної мови школярів.
Тема 2.5. Особливості розвитку, навчання та виховання особистості при порушеннях рухової сфери (питання ортопедагогіки).
Діти з порушенням опорно-рухового апарату та моторного розвитку. Дитячий церебральний параліч. Врахування особливостей порушень моторної сфери у різних видах навчальної діяльності дітей, організація їх спілкування та участі у позакласній роботі.
Комплексні порушення психофізичного розвитку дітей, їх види та врахування в умовах інклюзивного навчання.
ЗНАТИ: особливості дітей з порушенням опорно-рухового апарату та моторного розвитку; специфічні особливості організації педагогічного процесу учнів із дитячим церебральним паралічем; комплексні порушення психофізичного розвитку дітей, їх види та особливості.
ВМІТИ: враховувати особливості моторної сфери у різних видах навчальної діяльності дітей, організації їх спілкування та участі у позакласній роботі; враховувати комплексні порушення психофізичного розвитку дітей в умовах інклюзивного навчання.
ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
- Розробити рекомендації щодо ефективної організації навчальної діяльності дітей з порушенням опорно-рухового апарату та моторного розвитку.
- Дібрати корекційно-розвивальні вправи для психофізичного розвитку дітей з порушенням опорно-рухового апарату та моторного розвитку.
- 3.Скласти таблицю класифікації комплексних порушень психофізичного розвитку дітей.
ЛІТЕРАТУРА:
1.Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. Издательство «Феникс»-2004.
2.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений: Издательство центр «Академия»-1999..
3.Липа В.А. Основы коррекционной педагогики.- Донецк:Лебідь, 2002.
4. Ілляшенко Т. Діти з церебральним паралічем у загальноосвітній школі //Початкова школа.-2008.-№11.-С.58-61.
5. Романенко О. Формування соціально-комунікативних умінь і навичок школярів з церебральним паралічем //Дефектологія.-2005.-№1.-С.2-5.
6. Чеботарьова О. Корекційна спрямованість індивідуального навчання дітей із ДЦП //Дефектологія.-2005.-№2.-С.34-37.
7. Чеботарьова О. Особливості індивідуального навчання дітей з порушенням опорно-рухового апарату //Дефектологія.-2004.-№4.-С.14-18.
Особливості розвитку, навчання і виховання особистості при порушеннях рухової сфери (питання ортопедагогіки).
Проблеми у навчанні і вихованні дітей можуть викликати різні порушення опорно-рухового апарату. Порушення функцій опорно-рухового апарату можуть бути вродженими і набутими. Виділяють такі патології опорно-рухового апарату:
- захворювання нервової системи (дитячий церебральний параліч, поліомієліт);
- вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих бедра; кривошия; косолапість і інші деформації стопи; аномалія розвитку хребта (сколіоз); недорозвиток і дефекти кінцівок; аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз (вроджене потворство);
- набуті захворювання і пошкодження опорно-рухового апарату; травматичні пошкодження спинного мозку і кінцівок; поліартрит; захворювання скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт), системні захворювання хребта (рахіт).
Провідним порушенням у дітей з патологією опорно-рухового апарату є руховий дефект (недорозвиток, порушення чи втрата рухових функцій). Основну масу серед них складають діти з церебральним паралічем (89%). В цих дітей рухові розлади поєднуються з психічними та мовними розладами, тому більшість із них потребує не тільки лікувальної і соціальної допомоги, але і психолого-педагогічної та логопедичної корекції. Інші категорії дітей з порушенням опорно-рухового апарату, як правило не мають порушень пізнавальної діяльності і не вимагають спеціального навчання та виховання.
Діти і з ДЦП. Поняття «параліч» в перекладі з грецького означає «розслаблення». Параліч – це випадання функцій якого-небудь м’язу чи кінцівки внаслідок порушення іннервації. Параліч частіше всього є результатом органічного захворювання центральної чи периферійної нервової системи. Паралічі можуть бути функціональними чи органічними. Функціональні паралічі не супроводжуються антомічними змінами у змінами у нервовій системі, частіше всього вони виникають внаслідок стійкого вогнища гальмування в області рухового аналізатора кори головного мозку. Вони проявляються непередбачливо, швидко і безслідно проходять, чого не буває при органічних паралічах. Неповний ступінь параліча чи параліч в стадії зворотнього розвитку називається парезом.
ДЦП – це враження рухових систем головного мозку. Основний клінічний симптом ДЦП – рухові порушення, обумовлені спазмом мускулатури.
Дитячий церебральний параліч виникає в результаті недорозвитку чи пошкодження мозку в ранньому онтогенезі. При цьому найбільш страждають великі півкулі головного мозку, які регулюють довільні рухи, мову і інші коркові функції. ДЦП виявляється у вигляді різних рухових, психічних і мовних порушень. Таким чином, при ДЦП страждають найбільш важливі для людини функції – рухи, психіка, мова. Провідними в клінічній картині ДЦП є рухові порушення, які часто поєднуються з психічними і мовними розладами, порушенням функцій інших аналізаторних систем (зору, слуху), судорожними нападами.
У дітей з ДЦП уповільнено і порушено формування всіх рухових функцій: діти пізно починають держати голову, перевертатися з боку на бік, на живіт, на спинку, сидіти, стояти, інколи не можуть ходити. Рухові порушення є провідним дефектом, які без відповідної корекції можуть несприятливо впливати на формування психічних функцій і мови.
Різноманітність рухових порушень у дітей з ДЦП обумовлено дією цілого ряду факторів, безпосередньо пов’язаних з специфікою самого захворювання:
- порушення м’язового тонусу (по типу спастичності, ригідності, гіпотонії, дистонії);
- обмеження чи неможливість довільних дій (паралічі і парези);
- наявність насильницьких рухів (у вигляді гіперкінезів і тремору);
- порушення рівноваги і координації рухів (атаксія);
- порушенням відчуттів руху (кінестезія);
- недостатнім розвитком ланцюгових установочних випрямних рефлексів (статокінестичних рефлексів);
- синкинезіями (це мимовільні співдружні рухи, які супроводжують виконання активних рухів);
- наявністю патологічних тонічних рефлексів.
Рухові порушення у дітей із церебральним паралічем можуть мати різний ступінь вираженості. При важкому ступені дитина не оволодіває навичками ходи і маніпулятивною діяльністю. Вона не може самостійно обслуговувати себе. При середньому ступені рухових порушень діти оволодівають ходою, але ходять невпевнено, часто за допомогою різних пристосувань. Вони не в змозі самостійно рухатись по місту, їздити транспортом. Навички самообслуговування у них розвинуті не повністю, так же як і маніпулятивна діяльність. При легкому ступені рухових порушень діти ходять самостійно, впевнено як у приміщенні, так і на вулиці. Можуть самостійно користуватись міським транспортом. Вони повністю себе обслуговують, достатньо добре розвинута в них маніпулятивна діяльність. Однак у них можуть спостерігатись неправильні патологічні пози і положення, порушення ходи, рухи недостатньо вправні, уповільнені, знижена м’язова сила.
При ДЦП виникають специфічні відхилення у психічному розвитку. Механізм порушення психіки дуже складний і визначається як часом, так і ступенем і локалізацією мозкового пошкодження. При ранньому внутріутробному пошкодженні психічні порушення характеризуються грубим порушенням інтелекту. При враженнях, які розвинулись у другій половині вагітності і в період полог, психічні порушення носять більш мозаїчний, нерівномірний характер.
Аномалії розвитку психіки при ДЦП включають порушення формування пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, особистості в цілому.
Усім дітям цієї категорії властива нерівномірність сформованості різних пізнавальних функцій, дисгармонічність інтелектуального розвитку. Дослідники наголошують на слабкості так званої невербальної складової інтелекту, тобто тієї частини інтелектуальних функцій, що не пов’язані з мовленням. Такими є сенсорні функції – різні види відчуттів та відповідні їм сприймання, уявлення, зокрема, просторові, сенсомоторна координація. Це той блок інтелекту, який найбільше пов'язаний з органічними ураженнями мозку, хоча вираженість сенсорних порушень не має прямого зв’язку з важкістю рухових розладів.
Більш збереженим буває вербальний інтелект: здатність до класифікації, оперуваннями поняттями, логічними міркуваннями. Характерною особливістю інтелектуального розвитку дітей, хворих на церебральний параліч є так званий вербалізм, тобто схильність до тривалих розмов на теми невластиві їхньому вікові, в яких вони мало обізнані. Це явище легко пояснити, адже діти з вираженими фізичними обмеженнями позбавлені чи різко обмежені в інших формах активності. Схильність поговорити – це для них сурогат діяльності.
Структура інтелектуального дефекту при ДЦП характеризується рядом специфічних особливостей. По-перше, слід відзначити нерівномірно знижений запас уявлень про навколишній світ. Це обумовлено такими причинами: вимушена ізоляція, обмеження контактів дитини з іншими людьми у зв’язку з труднощами пересування; утруднення в процесі предметно-практичної діяльності, порушення сенсорних функцій. По-друге, для таких дітей характерний нерівномірний, дисгармонійний характер інтелектуальної недостатності, тобто порушення одних інтелектуальних функцій, затримка розвитку інших і збереження третіх. Частіше всього страждають окремі коркові функції, тобто характерна парціальність їх порушень. У деяких дітей розвиваються переважно наочні форми мислення, в інших, навпаки, особливо страждає наочно-образне мислення при кращому розвитку словесно-логічного. По-третє, в таких дітей спостерігається вираженість психоорганічних проявів – уповільненість, виснажливість психічних процесів, труднощі переключення на інші види діяльності, недостатня концентрація уваги, зниження обсягу механічної пам’яті. Велика кількість дітей характеризується низькою пізнавальною активністю, що виявляється у відсутності інтересу до завдань, поганою зосередженістю, уповільненістю і пониженим переключенням психічних процесів.
За станом інтелекту діти з дитячим церебральним паралічем створюють дуже різнорідну групу: одні мають нормальний чи близький до нормального інтелект, в інших спостерігається затримка психічного розвитку, в решти – олігофренія. Діти з відхиленнями в психічному (зокрема, інтелектуальному) розвитку зустрічаються рідко. Основним порушенням пізнавальної діяльності є затримка психічного розвитку (О.Г.Приходько).
Недорозвиненість зорового сприймання часто буває пов’язана з недорозвиненістю руху очей та порушеннями фіксації погляду. Крім того, обмеженість рухів не дає дитині змоги активно розглядати предмети, що зумовлює запізніле формування зорових образів уявлення і впізнавання знайомих предметів.
У деякої частини дітей виявляються порушення слуху і слухового сприймання. Дитина може не сприймати окремих звуків мовлення, а тому неправильно їх вимовляє, замінює іншими звуками. Нерідко у дітей, хворих на церебральний параліч, спостерігається надмірна чутливість до слухових подразнень: вони здригаються на різкі звуки, при цьому у багатьох із них посилюється свастика м’язів.
У деякої частини дітей порушується дотикове або тактильне сприймання і кін естетичні відчуття – відчуття власних рухів.
Вимушена обмеженість практичної діяльності, вузьке коло спілкування, переважно з дорослими, позначається на особливостях загальної обізнаності дітей, обсязі і змісті словника, яким вони користуються. Слово у них часто недостатньо наповнене реальним змістом, за яким часто стоять дуже неточні уявлення. Усі недоліки сприймання, характерні для дітей з церебральним паралічем, негативно відбиваються на формуванні уявлень, а особливо уяви як більш творчого процесу. Тому уявлення і уява – найслабші ланки у структурі інтелекту дітей цієї категорії.
Для дітей з церебральним паралічем характерні розлади емоційно-вольової сфери. В одних дітей вони виявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, роздратованості, рухової розгальмованості, в інших – у вигляді загальмованості, невпевненості, несміливості. Такі діти схильні до коливань настрою. Підвищена емоційна збудливість у них може поєднуватись з плаксивістю, роздратованістю, капризуванням.
У дітей з церебральним паралічем спостерігається особистісна незрілість, яка виявляється в наївності суджень, слабкій орієнтації в побутових і практичних питаннях. В результаті це призводить до формування у таких дітей споживацької установки, нездатності і небажання до самостійної практичної діяльності, труднощам соціальної адаптації.
При дитячому церебральному паралічі часто трапляються порушення мови. Особливості порушення мови і ступінь їх вираження залежать в першу чергу від локалізації і складності порушення мозку. В основі порушень при ДЦП лежить не тільки пошкодження певних структур мозку, але і більш пізніше формування чи недорозвиток тих відділів кори головного мозку, які мають важливе значення у мовній та психічній діяльності. Відставання мови при ДЦП пов’язані з обмеженням об’єму знань і уявлень про навколишній світ, недостатністю предметно-практичної діяльності. Несприятливий вплив на розвиток мови такої дитини можуть впливати і помилки в сімейному вихованні.
Велике значення в механізмі мовних порушень при церебральному паралічі має сама рухова патологія. Відзначається взаємозв’язок між мовними порушеннями і руховими порушеннями. Для даної патології характерне порушення артикуляційної моторики, що затримує і порушує формування голосової активності і звуковимовної сторони мови. Недостатність кінестетичного сприймання виявляється в тому, що дитина не тільки важко виконує рухи, але і слабко відчуває положення і рухи органів артикуляції і кінцівок.
Відмічається залежність між складністю порушень артикуляційної моторики і складністю порушення функцій рук: чим більше вражені верхні кінцівки, тим більш виражені у дітей порушення артикуляційної моторики.
При навчанні і вихованні дітей з дитячим церебральним паралічем необхідно враховувати клінічну картину захворювання і використовувати комплексний підхід: лікування у невропатолога, заняття лікувальною фізкультурою і логоритмікою, логопедичні впливи, індивідуальний підхід до педагогічної роботи, психотерапію.
Мультифакторний генез формування особистості при церебральному паралічі обумовлює різноманітність особистісних якостей і поведінкових реакцій у хворих дітей. Багатьом з них притаманна підвищена сенситивність до різних подразників, емоційна збудливість, виснажуваність, загальмованість у поведінці, що проявляється у лякливості, страхах тощо. У цих дітей спостерігається поєднання несамостійності, підвищеної навіюваності з гальмівними рисами, невпевненість у власних силах. Зазвичай вони занадто прив’язані до матері, важко адаптуються до нових умов, довго звикають до школи та соціального оточення. У таких школярів часто проявляється сором’язливість, відсутність ініціативи, низький рівень мотивації, іноді за підвищеної самооцінки. Внаслідок неможливості задовольнити свої прагнення до лідерства через егоцентризм у них можуть виникати ситуативні конфліктні переживання та поринання у світ фантазій, що призводить до ще більшої ізольованості та дисгармонії у розвитку особистості.
Для дітей із церебральним паралічем характерний «афект неадекватності», одна із форм якого – реакція пасивного протесту. Дитина відмовляється від їжі, від спілкування з певними особами, тікає з дому чи школи. Як реакція пасивного протесту в перед пубертатному та пубертатному віці у школярів можуть виникати суїцид альні спроби внаслідок гострого переживання почуття образи, незадоволення близькими та собою.
Іншою формою прояву «афекту неадекватності» можуть бути реакції відмови: дитина пасивна відмовляється від бажань та прагнень, у неї зникає інтерес до спілкування, вона переживає втрату перспективи.
Якщо на тлі цих явищ спостерігається виховання за типом гіперопіки, що призводить до пригнічення природної активності дитини, її прагнення до самостійності, в структурі особистості починають закріплюватись відчуття залежності від дорослих, пасивність, невпевненість у собі.
У деяких дітей з церебральним паралічем прояв гальмівних рис поведінки може мати компенсаторний характер, коли в такий спосіб вони сподіваються замаскувати свої мовленнєво-рухові розлади.
Явище асенізації у хворих дітей часто обумовлюють прояви емоційно-вольової незрілості, що поєднується з підвищеною емоційною збудливістю, порушенням уваги та памяті, низькою працездатністю. Такі школярі дратівливі, нестримані, конфліктні. Водночас вони швидко виснажуються, не переносять психічного напруження, потребують постійної уваги та схвалення своїх дій, їх настрій дуже нестійкий, у них спостерігаються афективно-збудливі форми поведінки. Труднощі із реалізацією соціальної потреби зайняти своє місце в колективі, неправильні взаємини з однолітками несприятливо позначаються на подальшому розвитку особистості. Різні афективні реакції (образливість, замкненість, агресивна поведінка збільшують розрив між реальними можливостями дитини та вимогами до неї, призводять до нових конфліктів: вона починає ігнорувати відсутність успіху, звинувачує у цьому не себе, а оточення. Така динаміка розвитку особистості несприятлива для шкільної та соціальної адаптації.
Як зазначає О.Мастюкова, у виникненні різних варіантів дисгармонійного розвитку дітей з церебральним паралічем особливу роль відіграють не біологічні, а соціальні чинники. Зокрема, для формування особистості дуже важливою є організація власної діяльності школярів, а також робота з розвитку адекватної самооцінки та рівня домагань. Формування усвідомленості мотивів поведінки, адекватність оцінювання своїх вчинків затримуються з огляду на обмеженість морального досвіду школярів із церебральним паралічем.
У багатьох дослідженнях зауважується, що стрижневим травмуючим для особистості фактором при ДЦП є глибоке переживання комплексу фізичної неповноцінності. Відтак спочатку опосередковано (в ситуації прийняття у гру, становищі знехтуваного, у відповідь на насмішки однолітків) у дитини з церебральним паралічем виникають компенсаторні захисні реакції, що формуються у двох напрямах: одним дітям властиві реакції пасивно-оборонного характеру, що проявляються у боязливості, репресивності, замкненості, другим – агресивно-захисні форми поведінки у вигляді нестриманості, суперечливості, конфліктності та агресивності.
