В історії розвитку шкільництва сформувалися такі типи на­вчання: догматичне, пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, модульно-розвивальне

Догматичне навчання характеризується такими особливос­тями: учитель повідомляє учням певний обсяг знань у готово­му вигляді без пояснення; учні засвоюють знання без усвідом­лення і розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від учнів не вимагають застосування знань на практиці.

Цей тип навчання сприяв деякою мірою розвиткові механіч­ної пам'яті, але не створював умов для розвитку інтелектуаль­них потенційних можливостей особистості і в той же час не забезпечував підготовку людини до практичної діяльності на основі отриманих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш висо­ким рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характери­зується такими особливостями: учитель повідомляє учням пев­ну кількість знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; учні мають свідомо засвоїти пропонований обсяг знань і відтворити на рівні глибокого розуміння; застосування знань на практиці в різноманітних видах. Цей тип навчання сповідує репродук­тивну (відтворюючу) діяльність.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох століть став переважаючим на всіх рівнях навчальної діяль­ності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до ово­лодіння значним обсягом усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам'яті. Проте в цілому цей тип на­вчання стояв на заваді залучення учнів до активної самостійної пізнавальної діяльності і розвитку інтелектуальних можливос­тей кожної особистості, оволодіння методами самостійної пізна­вальної діяльності.

Розвиток суспільства в умовах інформаційного вибуху, на­уково-технічного прогресу, необхідність виокремлювати і зба­гачувати найбільшу цінність, що має забезпечувати успіх посту­пального руху вперед — інтелект, поставили завдання віднайти такий тип навчання, який якнайповніше сприяв би розв'язан­ню цього кардинального завдання. В результаті тривалих по­шуків сформувався проблемний тип навчання.

Проблемне навчання характеризується такими особливо­стями: учитель створює певну пізнавальну задачу, допомагає уч­ням виокремити і прийняти її, організовує вихованців для її розв'язання; учні самостійно оволодівають певною сумою знань, умінь, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; учи­тель пропонує широкий спектр застосування набутих знань на практиці.

Включення учнів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку школярів, оволодінню ними інструментами (методами) навчаль­ної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки особистості до практичної діяльності.

Проблемна ситуація виникає тоді, коли перед учнями (при скерованій дії вчителя) постають пізнавальні чи практичні зав­дання і вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок недостатній для успішного розв'язання цих завдань. Це спри­чиняє відчуття певних психологічних утруднень. Розумно органі­зована проблемна ситуація — головний чинник, імпульс до ак­тивної розумової діяльності учнів.

Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації і виділення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, а вже на цій основі має здійснюватися прийняття задачі.

Програмоване навчання. Програмоване навчання надало поштовх розвиткові тех­нологій навчання, розробці теорії та практики технічно складних навчальних систем. Програмоване навчання — ме­тод навчання людини з використанням програми уп­равління (її часто називають і програмою навчання) проце­сом засвоєння знань, умінь і навичок, складеної так, що на кожному ступені навчального процесу чітко обумовлюють­ся ті знання, уміння і навички, які мають бути засвоєні, і контролюється процес засвоєння

Головна ідея цієї концепції — управління учінням, на­вчально-пізнавальними діями учнів за допомогою навчаль­ної програми.

Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою розуміють алгоритм пізнавальних дій, що містить послідовні мікроетапи опанування одиниці знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин: доза інформації про предмет, який вивчається; завдання операції щодо роботи з інформацією та її за­своєння;контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

Модульне навчання. Останнім часом в Україні під керівництвом А.В. Фурмана розробляється модульно-розвиваючий тип навчання. Він поєднує в собі надбання інших типів, але передусім орієнтований на розвиток потенційних інтелектуальних можливостей вихованців на засадах гуманізму і духовності. Модульне навчання спрямо­ване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за раху­нок більш ефективного використання розумового потенціалу учнів.

Модуль у педагогіці — це функціональний логічно обумов­лений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток учня і вчителя. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді системи знань, духовних цінностей. Але це не є процес сприймання чогось го­тового. Головне — організувати учнів для самостійної пізна­вальної діяльності, в результаті чого має відбутися суб'єктивне відкриття. Так, як зазначає В.А. Фурман, — навчальний модуль — це змістовний модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спро­ектованій формі-модулі. Це особлива діалектична єдність змістовного модуля і форми-модуля. Змістовний модуль — це психо-дидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу), яка створює оптимальні умови для психічного і со­ціального розвитку особистості.

Модульно-розвивальне навчання змушує по-іншому підходи­ти до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників з усіх дисциплін, перегляду звичних педагогічних технологій, організації навчання в межах окремого класу і школи в цілому.

Принципи навчання -це певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність. Розрізняють такі принципи навчання:

- науковості; систематичності та послідовності; доступності, дохідливості викладання; зв’язку навчання з життям; свідомості та активності; наочності; грунтовності; індивідуального підходу; емоційності; демократизації; диференціації; оптимізації.

Сутність методів, прийомів і засобів навчання. Методи навчання (від гр. теthodos — спосіб пізнання, шлях дослідження) — це упорядковані способи діяльності вчителя й учнів, спрямовані на ефективне розв'язання навчально-виховних завдань. Прийоми навчання — це складова методу, певні разові дії, спрямовані на реалізацію вимог тих чи інших методів. Засоби навчання — це великий обсяг навчального обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, картини, зошити, письмове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби навчання та ін.).

Методи навчання за джерелом отримання інформації. Виділяють три групи методів навчання: словесні (розповідь, пояснення, бесіда, лекція, інструктаж) наочні (демонстрація, ілюстрація, спостереження), практичні (лабораторний метод, практична робота, вправа).

Методи навчання за характером логіки пізнання. Основним "інструментом" пізнання є мозок людини. Тому у навчальному процесі природно використовуються методи, які властиві логіці. Це — аналіз, синтез, індукція, дедукція. Вони можуть діяти у певному взаємозв'язку.

Аналітичний метод передбачає мислительне або практичне розкладення цілого на частини з метою виокремлення суттєвих ознак цих частин. Але це лише початковий компонент пізнан­ня. Наприклад, у мові є загальне поняття "слово". У процесі пізнання у слові виділяють його частини: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, знайомляться із сутністю цих морфем, їх значенням у словобудові.

Для розуміння цілісності явища, сутності певного поняття необхідно переходити до наступної логічної операції — синтезу.

Синтез — це метод, який передбачає теоретичне або прак­тичне поєднання виділених аналізом елементів чи властивос­тей предмета, явища в одне ціле. Синтез є органічним продов­женням аналізу і може ґрунтуватися лише на аналізі. Це гно­сеологічна закономірність навчального процесу. Отже, у про­цесі пізнання конкретного предмета, явища, категорії є діалек­тична взаємодія і взаємообумовленість аналізу й синтезу. На­приклад, для засвоєння у повному обсязі поняття "іменник" спочатку учні засвоюють загальне значення іменника, потім виділяють і усвідомлюють сутність його категорій (рід, число, відміну, відмінок), а на заключному етапі шляхом синтезу піднімаються на більш високий рівень розуміння сутності цих мовних категорій.

Поряд з аналізом і синтезом у процесі пізнання викори­стовуються такі логічні методи, як індукція і дедукція.

Індуктивний метод передбачає вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. У результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усвідомити суттєві, типові закономірності чи влас­тивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використо­вуючи індуктивний метод, не варто змушувати завчати велику кількість одиничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виділити у споріднених поняття суттєве, загальне, типове.

Дедуктивний метод передбачає вивчення навчального матері­алу від загального до окремого, одиничного. Учні знайомляться із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, правила, закону характеризують інші явища, предмети.

Індуктивний і дедуктивний методи перебувають у діалек­тичному взаємозв'язку. Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності. Ефективність навчання багато в чому залежить від способу організації мислення. Залежно від рівня розумової активності учнів виділяють такі методи навчання: проблемний виклад (про­блемно-інформаційний), частково-пошуковий, дослідний метод. Проблемний виклад передбачає створення вчителем проблем­ної ситуації, допомогу учням у виокремленні та "прийнятті" проблемної задачі, використання словесних методів (пояснен­ня, розповіді, лекції) для активізації розумової діяльності учнів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу, шляхом отримання нової інформації.

Частково-пошуковий метод спрямований на залучення учнів до пошуків шляхів, прийомів і засобів розв'язання пізнаваль­ної задачі. Для забезпечення дієвості цього методу необхідне: створення проблемної ситуації і спонукання учнів до розумін­ня і "прийняття" пізнавальної задачі; керівництво процесом пошукової мислительної діяльності учнів — з використанням системи логічно вмотивованих запитань; стимулювання і схва­лення пізнавальної діяльності учнів у процесі розв'язання на­вчальних завдань; аналіз успіхів і помилок, труднощів під час розв'язання задач.

Дослідний метод спрямований на залучення учнів до само­стійного розв'язання пізнавальної задачі з використанням не­обхідного обладнання. Для ефективності цього методу варто дотримуватися певних вимог: створення проблемної ситуації; керівництва учнями при виокремленні пізнавальної задачі; спо­нукання учнів до пошуків гіпотези, перевірки її достовірності; надання допомоги учням у пошуках ефективних методів і ре­зерву знань, необхідних для розв'язання задачі; орієнтації учнів на проведення досліджень і систематизацію результатів прове­деної роботи; включення учнів у самостійний аналіз ходу та результатів дослідної роботи.

Проблемні методи навчання тісно пов'язані з іншими мето­дами навчання, вони знаходять своє відображення у словесних, наочних та практичних методах

Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності: 1.Методи формування пізнавальних інтересів учнів: Метод створення ситуації новизни навчального ма­теріалу; Метод опори на життєвий досвід учнів. Метод пізнавальних ігор. Метод створення відчуття успіху в навчанні.

2. Метод стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні. Передбачає показ учням суспільної та осо­бистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; привчан­ня їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного вико­нання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та заува­ження.

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності. Залежно від форми контрольних завдань (проходжен­ня інформації між педагогом і учнями) перевірка може бути усною, письмовою, графічною і практичною, а також тестові методи перевірки знань,.програмований контроль,іспити (екзамени), дер­жавна підсумкова атестація. Вибір методів навчання. Критеріями вибору методів навчання є: 1) провідні завдання виховання особистості; 2) мета і завдання навчання взагалі і конкретного етапу зокрема; 3) закономірності і принципи навчання; 4) зміст навчального матеріалу; 5 ) навчальні можливості школярів; 6) наявність засобів навчання; 7) психолого-педагогічні можливості педагога.

Форма (від лат. fоrта — зовнішність, устрій) — з філософського погляду, зовнішнє вираження певного змісту. Форма організації навчання — це обмежена в часі і просторі взаємообумовлена діяльність учителя й учнів. Впродовж останніх століть на освітянській ниві найбільш помітний слід залишили такі форми організації навчання: індивідуальна, групова, класно-урочна (це форма організації навчання, коли учитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, які мають приблизно однаковий рівень фізичного і психічного розвитку, за розкладом і регламентом); белл-ланкастерська (форма навчання виникла в кінці XVIII — і на поч. XIX століття в Англії тоді постала потреба масової освіти робітників і їх дітей. Тому одному вчителеві доручали навчати 250—300 учнів різного віку. Ця ідея реалізовувалась так: учнів поділяли на групи по 25—30 осіб; до кожної групи прикріпляли старшого учня (монітора); учитель спочатку навчав певним елементам грамоти старших учнів, а вони розходились по своїх групах і навчали цьому своїх товаришів; монітори відповідали за порядок і дисципліну у групах. Таке навчання ще називали "взаємним"); дальтон-планівська (зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни розділявся на частини (блоки), кожен учень у формі плану отримував індивідуальне завдання, самостійно працював над його виконанням, звітувався, набираючи певну кількість балів, а потім отримував наступне завдання. Учитель відігравав роль організатора, консультанта. Учнів з класу до класу переводили не по закінченні навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним матеріалом (3—4 рази на рік) ;бригадно-лабораторна (учнів класу розділяли на бригади (по 5—9 осіб), на чолі яких були обрані бригадири; навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду- через певний період часу бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, виходячи з чого оцінювалась робота усіх членів бригади.)

Типи уроків, їх структура. У дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків. Зокрема, класифікують уроки за способами їх проведення (урок-лекція, кіноурок, урок-диспут, урок-бесіда, лабораторно-практичний урок та ін.); за етапами навчальної діяльності (вступні, уроки формування понять, уроки застосування знань на практиці, уроки тренування і повторення та ін.). Та найбільш вдалою і прийнятною є класифікація уроків за дидактичною метою. Український дидактик В.О. Онищук виділяє такі типи уроків: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування умінь і навичок; 3) урок застосування умінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації; 5) урок контролю і корекції знань, умінь та навичок; 6) комбінований урок. Залежно від типу уроку логічно вибудовується його структура. Структура уроку — це сукупність, послідовність та логічний зв'язок елементів, які становлять його модель. Урок комбінований: 1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку. 2. Перевірка домашнього завдання. 3. Актуалізація опорних знань. 4.Сприймання й усвідомлення учнями нового навчальногоматеріалу. 5. Осмислення, узагальнення і систематизація знань. 6. Вправи на формування вмінь і навичок на основі отриманих знань. 7. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Вимоги до сучасного уроку в школі. Загалом можна виділити такі групи загальнопедагогічних вимог до уроку: санітарно-гігієнічні ( оптимальний повітряний режим, правильне освітлення, належний тепловий режим, чергування різних видів навчальної діяльності, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів) ; психолого-фізіологічні ( необхідно враховувати особливості психічного і анатомо-фізіологічного розвитку учнів певного віку, дбаючи про створення передумов для психічного, фізичного і соціального розвитку кожної особистості.); дидактичні ( ґрунтуються на закономірностях процесу пізнання і передбачають організацію навчання на уроці з урахуванням таких чинників: - наявності рушійної сили навчання і необхідності створення ситуації для її дії; - цілеспрямованої роботи з формування мотивів навчання; - моделювання процесу навчання на уроці відповідно до вимог логіки навчального процесу оволодіння знаннями, уміннями і навичками; - реалізації на уроці принципів навчання залежно від змісту навчального матеріалу, віку учнів; - оптимального підходу до вибору методів і засобів навчання);, виховні ( зумовлені провідними завданнями всебічного гармонійного розвитку особистості відповідно до вимог розумового, морального, фізичного, трудового естетичного виховання).

Підготовка учителя до уроку: 1. Ознайомлення з навчальною програмою, визначення місця конкретної теми уроку в системі й структурі навчальної дисципліни. 2. Ознайомлення з навчальними підручниками з погляду повноти розкриття змісту теми відповідно до вимог програми. 3. Опрацювання методичної літератури щодо оптимізації навчально-виховного процесу в ході опрацювання конкретного навчального матеріалу. 4. Добір і опрацювання додаткового фактичного матеріалу теми заняття. 5. Підбір засобів навчання: таблиць, схем, моделей, предметів, роздаткового матеріалу. 6. Вибір оптимальних методів і прийомів навчання: а) визначення типу і структури уроку; б) уявна режисура структури уроку; в) складання плану уроку.

Педагогічний аналіз уроку: 1. Організаційна структура уроку: початок уроку, привітання учнів, підготовка обладнання до уроку (дошка, крейда, ручка, зошити, підручники, наочні посібники та ін.). 2. Санітарно-гігієнічні умови проведення уроку. 3. Тип і структура уроку: доцільність обраного типу уроку зпогляду вивчення теми. 4. Особливості реалізації на уроці вимог принципів навчання. 5. Раціональність і ефективність використання на уроці методів навчання. 6. Методи, прийоми та види аналізу і оцінки знань, умінь танавичок учнів; об'єктивність оцінки навчальної діяльності школярів. 7. Особливості розумової діяльності учнів на уроці: а) формування уваги учнів; співвідношення мимовільної і довільної уваги; б) місце пам'яті у розумовій діяльності учнів; озброєння школярів методами і прийомами запам'ятовування; використання прийомів для активізації різних видів пам'яті; (в) мислительна діяльність учнів на уроці: методи, прийоми і засоби активізації мислительної діяльності. 8. Реалізація на уроці основних вимог до складових виховання: розумового, морального, фізичного, трудового, естетичного. 9.Поведінка вчителя на уроці: вміння володіти класним колективом, організація учнів для навчальної роботи, забезпечення трудової дисципліни; конструктивні вміння. 10. Результати уроку: висновки і пропозиції; досягнення мети; якість знань, умінь та навичок учнів; виховне і освітнє значення уроку; найбільш цінні методи проведення уроку; рекомендації щодо удосконалення педагогічного процесу на уроці.

Позаурочні форми навчання. Факультативні заняття. Вониоб'єднують учнів за інтересами і спрямовані на поглиблення знань з певних дисциплін або наукових проблем. Ці заняття проводяться з групою не менше 15 учнів з періодичністю, яка визначається робочим планом. З кожного факультативу розробляються навчальні програми. Вони можуть бути державними або авторськими. З погляду освітніх завдань виділяють такі види факультативів: з поглибленого вивчення навчальних дисциплін, з вивчення додаткових дисциплін (психології, іноземної мови та ін.), з вивчення додаткової дисципліни професійної спрямованості (програмування, обслуговування комп'ютерної техніки та ін.). міжпредметні факультативи. Одночасно кожен вид факультативних занять може бути теоретичним, практичним чи комбінованим.

Семінари проводять у старших класах. Вони виступають як форма організації самостійної пізнавальної діяльності учнів з метою поглибленого вивчення окремих тем і проблем. Семінарські заняття проводяться з повним складом учнів класу. Учитель визначає тему, мету, план, рекомендує необхідну літературу, індивідуальні завдання для учнів з підготовки до семінару. Результати такої попередньої самостійної роботи учні оформлюють у вигляді рефератів, тез виступів, конспектів наукової літератури, добірок малюнків, таблиць, статистичних матеріалів та ін.

Навчальна екскурсія — це форма роботи, спрямована на вивчення учнями при керівній ролі вчителя певних явищ, процесів, предметів шляхом безпосереднього їх сприймання і спостереження в конкретному виробничому, природному середовищі. Завдання екскурсії: збагачувати знання учнів; встановлювати зв'язки теорії з практикою; розширювати політехнічні знання; розвивати творчі здібності учнів, їх спостережливість, естетичні смаки, актуалізувати пізнавальні інтереси; формувати науковий світогляд; сприяти професійній орієнтації вихованців.

Предметні гуртки спрямовані на задоволення пізнавальних інтересів учнів, розвиток їх інтелекту. У роботі гуртків учні беруть участь виключно на добровільних засадах. Результатами діяльності гуртківців можуть бути виставки, альбоми, стінні газети, тематичні журнали, усні журнали, колективні звіти перед учнями і батьками, участь у предметних олімпіадах.

Домашня навчальна робота передбачає самостійне виконання учнями навчальних завдань за межами уроку (безпосередньо дома, в групах продовженого дня, в години самопідготовки в школах-інтернатах).

Місце і роль аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Функції, види і методи аналізу й оцінювання навч. д – сті учнів. Система аналізу й оцінки знань, умінь та навичок учнів передбачає виконання таких основних функцій: навчальної, стимулюючої, виховної, діагностичної. Навчальна функція полягає у забезпеченні зворотного зв'язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання. Діагностична функція аналізу й оцінки знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях учнів. Стимулююча функція аналізу й оцінки навчальної діяльності учнів зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляється у бажанні кожної особистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної. Виховна функція полягає у впливі аналізу й оцінки навчальної діяльності на формування в учнів ряду соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості, охайності, наполегливості та ін.

Види і методи контролю знань, умінь і навичок учнів. Залежно від дидактичної мети використовують різні види контролю за навчанням: попередній, побіжний, повторний, тематичний, періодичний, підсумковий, комплексний. Попередній контроль має діагностичний характер. Побіжний контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі вивчення конкретних тем. Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. Тематичний контроль пов'язаний із перевіркою рівня знань, умінь та навичок учнів у межах певного розділу чи великої теми конкретної навчальної дисципліни. Періодичний контроль має на меті встановити, яким обсягом знань володіють учні з тих або інших проблем, орієнтуючись на вимоги програм. Підсумковий контроль має на меті з'ясувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу в кінці навчального року або по завершенню вивчення навчальної дисципліни. Комплексний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння знань, умінь та навичок з кількох суміжних дисциплін, що забезпечують комплексний підхід до формування світогляду учнів.

В історії розвитку школи виокремилися такі основні методи контролю знань, умінь і навичок учнів: усна перевірка, письмова перевірка, графічнаперевірка, практична перевірка, тестова перевірка.

Оцінка знань, умінь і навичок.Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображують об'єктивні знання та вміння учнів, тобто оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок відповідно до вимог, що висуваються до них шкільними програмами. Оцінка включає в себе бал, тобто цифрову або іншу символічну форму вираження та фіксації оцінювання успішності, оцінні судження — коротку характеристику результатів учіння, їх позитивних моментів і недоліків та емоційне ставлення. Рівні компетенції та критерії їх оцінювання за 12-бальною системою: 1. Початковий; 2. Середній; 3. Достатній; 4. Високий.

Правила і техніка контролю успішності навчальної діяльності. У процесі аналізу й оцінки навчальної діяльності варто дотримуватися таких правил.

1. Пам'ятайте, що аналіз й оцінка знань, умінь та навичок учнів — шлях забезпечення зворотного зв'язку у процесі навчання. 2. Дотримайтесь систематичності в аналізі й оцінці знань, умінь і навичок учнів. 3. Створюйте ситуацію значимості процесу перевірки й оцінки навчальної діяльності учнів. 4. З повагою ставтесь до навчальної праці вихованців. 5. Не витрачайте часу на з'ясування в учнів, що було задано додому? 6. Створюйте позитивний емоційний настрій учнів під час опитування. 7. Перевіряючи виконання учнями домашнього завдання, зосереджуйте увагу на результативності цієї роботи за рівнем оволодіння новими знаннями, вміннями і навичками. 8. Чітко формулюйте запитання, яке спонукало б учнів до активних мислительних дій, витримуйте паузу, яка дає змогу всім учням зібратися з думками; лише після цього запрошуйте конкретного учня для відповіді. 9. Уважно слухайте відповідь учня, схвальним словом, жестом і мімікою стимулюйте розумову активність вихованців.

10.Не перебивайте монологічну відповідь учня; аналіз робіть після закінчення відповіді. 11.Враховуйте індивідуальні особливості учнів (повільність, темперамент, мовні дефекти та ін.). 12. Залучайте учнів до перевірки рівня оволодіння знаннями, виконання письмових робіт інших учнів класу. 13. Короткі відповіді учні можуть робити, не піднімаючись з місця. 14. Аналізуйте якість відповіді учня, а не його особистість. 15. Після завершення відповіді робіть її короткий аналіз, аргументовано й об'єктивно оцінюйте. 16. Забезпечуйте оптимальні умови для всебічної перевірки знань, умінь і навичок учнів за допомогою різноманітних методів.

Розділ 4. Школознавство