К КРОССКУЛЬТУРНОЙ ПЕДАГОГИКЕ[Ю.Г.10]? Кармель Камийери

<...> Рассмотрение проблем культурной антропологии и обра­зования показывает, сколь негативные последствия в ряде сфер образования может иметь незнание культурного компонента. Учи­тывать это обстоятельство означает постоянно ориентироваться на положительный потенциал культуры в педагогической практике. Однако это еще не означает использования педагогики, которую можно назвать кросскультурной. Первоначально эта проблема возникла в США, затем в Европе по мере роста удельного веса учащихся из этнических меньшинств. Возможна ли вообще педа­гогика, приспособленная к многообразию культур?

Стремление к кросскультурной педагогике вполне закономерно, но реализация его наталкивается на серьезные трудности. Как пе­ренести культурный релятивизм в воспитательное учреждение, ко­торое не приспособлено для противоречивых наставлений и при­звано создавать единство, а не вавилонское столпотворение? Предпринимались многочисленные попытки, в разных странах применялись различные методики обучения, которым посвящена обширная литература. <...> Мы не будем вникать в богатый опыт этих изысканий. Но мы попытаемся обобщить то, что, как нам кажется, представляет собой условие (и риск) для формирования подлинной кросскультурной педагогики. И, само собой разумеется, мы оставим в стороне проблемы преподавания языков. <...>

По словам одного из исследователей, "первый подход к поли­культурному образованию имел целью уравнять образовательные возможности для учащихся, представляющих различные культу­ры". Первоначально были разработаны "компенсационные програм­мы", призванные, как известно, решать две основные проблемы.

Целевую — избежать непроизводительных затрат на приобретение знаний, излишних для ущемленных групп. Эта проблема возникла в связи с тем, что политические круги США, обеспокоенные запуском первого советского спутника, стремились найти способы выявления потенциальных талантов среди молодежи и обеспечения для них спе­циальной подготовки, в особенности в области точных наук.

Идеологическую — выявить препятствия в процессе обучения этнических меньшинств и ущемленных социальных групп, связан­ные с изъянами в их культуре. Цель этих программ — побудить их освоить "передовую культуру" западных обществ.

Общей чертой попыток компенсаторного обучения в США ока­залась лишь их непродолжительность, поскольку изначальный оп­тимизм быстро исчез, как только стала очевидной обманчивость результатов. Отказ от представлений об изъянах, якобы характер­ных для "неполноценных", "периферийных" групп, привел к воз­никновению другого направления. Как теории его сейчас придер­живается большинство педагогов, хотя анализ реальных программ по обучению детей иммигрантов показывает, что многие занятия, рассчитанные на "заполнение пробелов", на самом деле представ­ляют собой не что иное, как компенсаторный подход.

Господствующее направление исходит из того, что культуры не со­ставляют какой-либо иерархии, и использует понятие различий, а не неравноценности культур. Более того, культурные различия рассматри­ваются как источник обогащения и развития. В этом первое оправдание "кросскультурного образования". Оно подчеркивает взаимодействие, обмен, взаимность, устранение перегородок, солидарность. <...>

Однако проблема состоит в том, как этот подход воспринимает­ся и осуществляется на практике. Положительная оценка разли­чий как таковых вызывает целый ряд возражений.

Возражение первое. Образование, исходящее из этой предпо­сылки, может подорвать социальный консенсус и даже ослабить национальное единство.

Возражение второе. Это приведет к консервации культурных различий и места каждого индивида в обществе.

Возражение третье. Концепция построена на абстрактных по­нятиях. Каждая группа будет рассматриваться как монолитная це­лостность, резко очерченная своей отличительной культурной спе­цификой. В особенности она будет игнорировать внутреннее мно­гообразие каждой группы, поскольку известно, что в сложных об­ществах каждый индивид определяет свое место и обустраивает свою культурную нишу. В итоге учащиеся из маргинальных групп по-разному воспринимают доминирующую культуру: многие признают ее, перенимают часть ее черт или даже полностью ассимилируются. Возникает опасность, что стремление заморозить культурные разли­чия вызовет недовольство таких учащихся и тем более их родителей, поскольку относит каждого учащегося к его культурной общности, воспринимаемой абстрактно, и не принимает во внимание устремле­ний конкретных культурных "маргиналов".

Возражение четвертое. По мнению некоторых авторов, пол­ный отказ от концепции неравенства в пользу механического раз­нообразия сопряжен с определенным риском: возникают сомнения, существуют ли объективные знания, ос­вященные авторитетом науки, предпочтительные по сравнению с теми знаниями, которые могут высоко цениться в определенной культуре, но быть ошибочными либо необъективными. Как отме­тил один из исследователей, это может привести к крайнему реля­тивизму: "Если все знания имеют одинаковую ценность, зачем то­гда нам вообще нужны школы?"; отрицается существование "биологической программы" челове­ка, включая развитие способностей, и общепризнанный факт, что различные антропологические культуры в зависимости от их со­держания и поощряемых ими навыков в неодинаковой мере сти­мулируют (или тормозят) развитие определенных способностей. Таким образом, вместе с признанием равноценности культур за­крепляется неравенство развития способностей.

Возражение пятое. К приведенным выше теоретическим воз­ражениям можно добавить сугубо практическое: каким образом приспособить обучение к культурным различиям, не разделяя при этом самих культурных групп, т.е. не прибегая к сегрегации и разрыву коммуникаций, как это происходит в расистских моделях? Иными словами, восприятие различий как ценности ведет в ко­нечном счете к их абсолютизации, характерной для расизма, и разделяет группы расистскими барьерами. <...>

Приведенные возражения раскрывают суть центральной про­блемы — поиск приемлемого подхода к различиям, Они показывают необходимость не механического, а диалектического подхода, который позволил бы обеспечить более эффективную коммуникацию, основан­ную не на наивности, а на знании различий, их природы и значимости. Тогда, может быть, удастся найти ответы на приведенные возражения.

Рассматривая противоречия ценностей различных культур, в первую очередь следовало бы обратить внимание на высшие цен­ности существования, которые выражаются в моральных принци­пах, управляющих жизнью каждого. Антропология статистически доказала, что большинстве нравственных ценностей присуще раз­личным культурам или, по крайней мере, чаще принимается ими, чем отвергается. Ведь между учениками из различных культурных групп существует широкая база согласия. Если же сталкиваются несовместимые ценности, то эту проблему в школе нужно решать, как в обществе, — в рамках демократической модели: приемлемо свободное сравнение, но легитимно обязательство подчиняться во­ле большинства. В таком случае перед нами социальная проблема, суть которой в том, что культурное образование не ограничено рамками школы и едва ли мыслимо в отрыве от преобладающих в обществе взглядов и установок.

Различным культурам присущи разные модели раннего воспи­тания и обучения. Как разрешить это противоречие в школе?

Существует общее согласие по поводу того, что следует избе­гать физического разделения различных культурных групп. Этим преследуется не только цель взаимного обогащения учеников в атмосфере культурного разнообразия. Вопрос стоит шире: индивид не может положительно оценивать свое отличие, если оно не при­нято и не признано другими. Моя собственная идентичность ниче­го не значит, если она не совпадает с той идентичностью, которую мне приписывают другие. Самоизоляция в рамках единого общества как раз и препятствует подобному совмещению. Эта истина, хорошо известная психологам, соответствует более широкой констатации: фактические различия значимы постольку, поскольку они формируют дух. Именно в процессе взаимодействия субъекты по-разному воспри­нимают различия, приписывают им разрушительные свойства либо, напротив, смягчают их или даже сводят на нет. <...>

В практическом плане кросскультурная гипотеза будет цельной и наполнится реальным содержанием лишь при условии, что она станет глобальной и всеобщей. Если она применяется только для части уча­щегося сообщества, сразу обнаруживаются ее внутренние противоре­чия и практические тупики: она вводит среди прочего новые формы сегрегации по отношению как раз к тем, которых предполагается ос­вободить от нее. Межкультурный подход в педагогике приобретает смысл, если он применяется по отношению ко всем.

Это открывает новую перспективу: кросскультурный подход не сводится к программам, предназначенным для определенных изо­лированных групп, а предполагает культурное воспитание всех, включая представителей большинства, в духе взаимности, приня­тия и признания культурных различий. Такое воспитание, исклю­чающее раздельное обучение различных культурных групп, выхо­дит за рамки единого решения школьных проблем, поскольку оно представляет собой педагогику человеческих отношений, нацелен­ную на развитие личности, когда каждый принимается таким, ка­ков он есть, всеми остальными членами общества. <...>

Кросскультурное обучение должно обеспечивать как для уче­ников, так и для учителей информацию о культурах не только описательного, но, прежде всего родового и объяснительного ха­рактера. Культуры следует представлять как комплексы, создан­ные обществами в ответ на вызов окружения. При этом важно подчеркнуть, что они, как показывают многочисленные примеры из истории, изменяются естественным путем вслед за изменением характера этих вызовов. И было бы прекрасно показать это на примере национальных культур. В результате обнаружится много сходства в коллективной реакции общества на аналогичные проблемы и будут устранены определенные стереотипы, комплексы превосходства или неполноценности.

Такой подход способствовал бы смягчению моральных сужде­ний, которые создают основу для иерархизации, этноцентризма и ксенофобии. При использовании разъяснительного подхода все культуры предстанут как закономерные; это не обязательно озна­чает их одобрение, но в любом случае позволит интериоризировать культурный релятивизм. <...>

Что касается программ обучения, то при кросскультурном подходе следует различать содержание и методы обучения. Го­воря о содержании, мы не призываем признать истинным все созданное определенной культурой: разумный культурный ре­лятивизм должен быть критическим. Естественно, социология познания демифологизирует идею о каком-либо вневременном и возведенном в догму знании. Никакое знание не может претен­довать на статус окончательной истины, но все же следует признать корпус научных знаний: подтвержденные многовеко­вым и разнообразным опытом, они определяются как менее субъективные по сравнению с другими и не случайно включены в программы всех школ мира.: