<...> Рассмотрение проблем культурной антропологии и образования показывает, сколь негативные последствия в ряде сфер образования может иметь незнание культурного компонента. Учитывать это обстоятельство означает постоянно ориентироваться на положительный потенциал культуры в педагогической практике. Однако это еще не означает использования педагогики, которую можно назвать кросскультурной. Первоначально эта проблема возникла в США, затем в Европе по мере роста удельного веса учащихся из этнических меньшинств. Возможна ли вообще педагогика, приспособленная к многообразию культур?
Стремление к кросскультурной педагогике вполне закономерно, но реализация его наталкивается на серьезные трудности. Как перенести культурный релятивизм в воспитательное учреждение, которое не приспособлено для противоречивых наставлений и призвано создавать единство, а не вавилонское столпотворение? Предпринимались многочисленные попытки, в разных странах применялись различные методики обучения, которым посвящена обширная литература. <...> Мы не будем вникать в богатый опыт этих изысканий. Но мы попытаемся обобщить то, что, как нам кажется, представляет собой условие (и риск) для формирования подлинной кросскультурной педагогики. И, само собой разумеется, мы оставим в стороне проблемы преподавания языков. <...>
По словам одного из исследователей, "первый подход к поликультурному образованию имел целью уравнять образовательные возможности для учащихся, представляющих различные культуры". Первоначально были разработаны "компенсационные программы", призванные, как известно, решать две основные проблемы.
Целевую — избежать непроизводительных затрат на приобретение знаний, излишних для ущемленных групп. Эта проблема возникла в связи с тем, что политические круги США, обеспокоенные запуском первого советского спутника, стремились найти способы выявления потенциальных талантов среди молодежи и обеспечения для них специальной подготовки, в особенности в области точных наук.
Идеологическую — выявить препятствия в процессе обучения этнических меньшинств и ущемленных социальных групп, связанные с изъянами в их культуре. Цель этих программ — побудить их освоить "передовую культуру" западных обществ.
Общей чертой попыток компенсаторного обучения в США оказалась лишь их непродолжительность, поскольку изначальный оптимизм быстро исчез, как только стала очевидной обманчивость результатов. Отказ от представлений об изъянах, якобы характерных для "неполноценных", "периферийных" групп, привел к возникновению другого направления. Как теории его сейчас придерживается большинство педагогов, хотя анализ реальных программ по обучению детей иммигрантов показывает, что многие занятия, рассчитанные на "заполнение пробелов", на самом деле представляют собой не что иное, как компенсаторный подход.
Господствующее направление исходит из того, что культуры не составляют какой-либо иерархии, и использует понятие различий, а не неравноценности культур. Более того, культурные различия рассматриваются как источник обогащения и развития. В этом первое оправдание "кросскультурного образования". Оно подчеркивает взаимодействие, обмен, взаимность, устранение перегородок, солидарность. <...>
Однако проблема состоит в том, как этот подход воспринимается и осуществляется на практике. Положительная оценка различий как таковых вызывает целый ряд возражений.
Возражение первое. Образование, исходящее из этой предпосылки, может подорвать социальный консенсус и даже ослабить национальное единство.
Возражение второе. Это приведет к консервации культурных различий и места каждого индивида в обществе.
Возражение третье. Концепция построена на абстрактных понятиях. Каждая группа будет рассматриваться как монолитная целостность, резко очерченная своей отличительной культурной спецификой. В особенности она будет игнорировать внутреннее многообразие каждой группы, поскольку известно, что в сложных обществах каждый индивид определяет свое место и обустраивает свою культурную нишу. В итоге учащиеся из маргинальных групп по-разному воспринимают доминирующую культуру: многие признают ее, перенимают часть ее черт или даже полностью ассимилируются. Возникает опасность, что стремление заморозить культурные различия вызовет недовольство таких учащихся и тем более их родителей, поскольку относит каждого учащегося к его культурной общности, воспринимаемой абстрактно, и не принимает во внимание устремлений конкретных культурных "маргиналов".
Возражение четвертое. По мнению некоторых авторов, полный отказ от концепции неравенства в пользу механического разнообразия сопряжен с определенным риском: возникают сомнения, существуют ли объективные знания, освященные авторитетом науки, предпочтительные по сравнению с теми знаниями, которые могут высоко цениться в определенной культуре, но быть ошибочными либо необъективными. Как отметил один из исследователей, это может привести к крайнему релятивизму: "Если все знания имеют одинаковую ценность, зачем тогда нам вообще нужны школы?"; отрицается существование "биологической программы" человека, включая развитие способностей, и общепризнанный факт, что различные антропологические культуры в зависимости от их содержания и поощряемых ими навыков в неодинаковой мере стимулируют (или тормозят) развитие определенных способностей. Таким образом, вместе с признанием равноценности культур закрепляется неравенство развития способностей.
Возражение пятое. К приведенным выше теоретическим возражениям можно добавить сугубо практическое: каким образом приспособить обучение к культурным различиям, не разделяя при этом самих культурных групп, т.е. не прибегая к сегрегации и разрыву коммуникаций, как это происходит в расистских моделях? Иными словами, восприятие различий как ценности ведет в конечном счете к их абсолютизации, характерной для расизма, и разделяет группы расистскими барьерами. <...>
Приведенные возражения раскрывают суть центральной проблемы — поиск приемлемого подхода к различиям, Они показывают необходимость не механического, а диалектического подхода, который позволил бы обеспечить более эффективную коммуникацию, основанную не на наивности, а на знании различий, их природы и значимости. Тогда, может быть, удастся найти ответы на приведенные возражения.
Рассматривая противоречия ценностей различных культур, в первую очередь следовало бы обратить внимание на высшие ценности существования, которые выражаются в моральных принципах, управляющих жизнью каждого. Антропология статистически доказала, что большинстве нравственных ценностей присуще различным культурам или, по крайней мере, чаще принимается ими, чем отвергается. Ведь между учениками из различных культурных групп существует широкая база согласия. Если же сталкиваются несовместимые ценности, то эту проблему в школе нужно решать, как в обществе, — в рамках демократической модели: приемлемо свободное сравнение, но легитимно обязательство подчиняться воле большинства. В таком случае перед нами социальная проблема, суть которой в том, что культурное образование не ограничено рамками школы и едва ли мыслимо в отрыве от преобладающих в обществе взглядов и установок.
Различным культурам присущи разные модели раннего воспитания и обучения. Как разрешить это противоречие в школе?
Существует общее согласие по поводу того, что следует избегать физического разделения различных культурных групп. Этим преследуется не только цель взаимного обогащения учеников в атмосфере культурного разнообразия. Вопрос стоит шире: индивид не может положительно оценивать свое отличие, если оно не принято и не признано другими. Моя собственная идентичность ничего не значит, если она не совпадает с той идентичностью, которую мне приписывают другие. Самоизоляция в рамках единого общества как раз и препятствует подобному совмещению. Эта истина, хорошо известная психологам, соответствует более широкой констатации: фактические различия значимы постольку, поскольку они формируют дух. Именно в процессе взаимодействия субъекты по-разному воспринимают различия, приписывают им разрушительные свойства либо, напротив, смягчают их или даже сводят на нет. <...>
В практическом плане кросскультурная гипотеза будет цельной и наполнится реальным содержанием лишь при условии, что она станет глобальной и всеобщей. Если она применяется только для части учащегося сообщества, сразу обнаруживаются ее внутренние противоречия и практические тупики: она вводит среди прочего новые формы сегрегации по отношению как раз к тем, которых предполагается освободить от нее. Межкультурный подход в педагогике приобретает смысл, если он применяется по отношению ко всем.
Это открывает новую перспективу: кросскультурный подход не сводится к программам, предназначенным для определенных изолированных групп, а предполагает культурное воспитание всех, включая представителей большинства, в духе взаимности, принятия и признания культурных различий. Такое воспитание, исключающее раздельное обучение различных культурных групп, выходит за рамки единого решения школьных проблем, поскольку оно представляет собой педагогику человеческих отношений, нацеленную на развитие личности, когда каждый принимается таким, каков он есть, всеми остальными членами общества. <...>
Кросскультурное обучение должно обеспечивать как для учеников, так и для учителей информацию о культурах не только описательного, но, прежде всего родового и объяснительного характера. Культуры следует представлять как комплексы, созданные обществами в ответ на вызов окружения. При этом важно подчеркнуть, что они, как показывают многочисленные примеры из истории, изменяются естественным путем вслед за изменением характера этих вызовов. И было бы прекрасно показать это на примере национальных культур. В результате обнаружится много сходства в коллективной реакции общества на аналогичные проблемы и будут устранены определенные стереотипы, комплексы превосходства или неполноценности.
Такой подход способствовал бы смягчению моральных суждений, которые создают основу для иерархизации, этноцентризма и ксенофобии. При использовании разъяснительного подхода все культуры предстанут как закономерные; это не обязательно означает их одобрение, но в любом случае позволит интериоризировать культурный релятивизм. <...>
Что касается программ обучения, то при кросскультурном подходе следует различать содержание и методы обучения. Говоря о содержании, мы не призываем признать истинным все созданное определенной культурой: разумный культурный релятивизм должен быть критическим. Естественно, социология познания демифологизирует идею о каком-либо вневременном и возведенном в догму знании. Никакое знание не может претендовать на статус окончательной истины, но все же следует признать корпус научных знаний: подтвержденные многовековым и разнообразным опытом, они определяются как менее субъективные по сравнению с другими и не случайно включены в программы всех школ мира.:
