Во внутренней жизни санатория-школы детям также с течением времени оказывали все большее доверие, им предоставлялась все большая самостоятельность. Воспитанники получали больше времени для себя, им поручались небольшие отрасли школьного хозяйства, например, заведование учебными принадлежностями и выдача их детям, заведование школьным музеем, мастерскими, библиотекой. В других случаях ученикам поручались подготовка к вечеру, украшение санатория к школьному празднику.
Различными мелочами повседневной, жизни стремились развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, 131
краски, мячи, велосипеды и т.д. поступали в общее пользование. Зимой все по очереди поливали каток, совместными усилиями строили гору. Летом участники игр вместе собирали крокет, городки.
Воспитанию чувства товарищеской солидарности способствовали и подвижные игры. Крокет, лапта, футбол (тщательно дозируемые) Предоставляли для этого множество возможностей. В них ребенок приучался согласовывать свои желания с желаниями других членов команды, поступаться личным интересом во имя интереса общественного. Особо ценным в таких играх В.П. Кащенко считал то, что ребенок воспитывался здесь "однородной ему средой товарищей, а такое воспитание прочнее и успешнее, чем все ухищрения педагогов".
Важными средствами социальной коррекции являлись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педагогов школы, представляет собой "примитивную форму организации детского коллектива, где нет еще разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного задания, требующее известной согласованности всех исполнителей". Оркестр предполагал более высокую ступень организации детского коллектива - "начатки разделения труда". В школе были испробованы различные подборы инструментов для детского оркестра: старинные русские инструменты, домбры, гармоники. Оркестр давал возможность активного участия всем детям, даже неспособным в музыкальном отношении.
Задаче приложения детьми своих творческих сил подчинялась и организация обучения в санатории-школе. Педагоги стремились не столько научить детей чему-то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться.
При том, что такая задача вообще сложна, в школе для детей, многие из которых были исключены ранее из гимназий, реальных училищ и кадетских корпусов за неуспеваемость, она представлялась особенно трудно достижимой. Каким же образом педагогам удавалось с ней справиться?
Важным шагом в этом направлении был отказ от четкого следования обязательной программе. Неважно было, сколько пройдет класс в течение данного года, -внимание обращалось на то, чтобы этот материал был 132
.проработан самостоятельно, вдумчиво и основательно. Поэтому по каждому предмету вырабатывались подробные учебные планы. Но и по отношению к этим планам педагоги были свободны в своих действиях.
. Важным принципом обучения в школе являлась самостоятельная работа над учебным материалом. Преподаватели не давали готовых формул, правил, выводов. Находясь в позиции наблюдателей и исследователей, ученики сами приходили к ним. Это позволяло ребенку "почувствовать интерес и величайшее счастье познания, связать школьные занятия с основными нитями его существа, с основными потребностями его маленькой личности".
Творческий, критический подход педагогов школы к теории обучения и воспитания приводил к тому, что даже самые "устоявшиеся" положения педагогики подвергались сомнению, а следовательно, развитию. Так, недостаточным и односторонним было названо традиционное понимание принципа наглядности. Педагогов санатория-школы "уже не могли удовлетворить одни картинки".
В качестве наглядного пособия была взята "действительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением". Так, при обучении письму учитель принес на урок живого кота и дети его описывали. А во время перемены один из учеников, увидя петуха, предложил описать и его. Учителю оставалось только приветствовать это желание.
На всех занятиях большое внимание уделялось индивидуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задатках и так далее. Более того. индивидуализация определяла всю учебно-воспитательную работу в школе. Обнаружив у ребенка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересовался насекомыми, то и занятия русским языком строились на материале из жизни насекомых.
Классы в школе были небольшие (до 6-7 воспитанников), что также обеспечивало индивидуализацию обучения. При этом, если дети обладали неодинаковым уровнем знаний по отдельным предметам, то они груп-133
пировались для занятий не по обычной классной системе, а исходя из этого уровня. В результате ученик мог заниматься арифметикой в одном классе, а русским языком в другом.
Отличительной чертой учебно-воспитательного процесса в школе В.П. Кащенко были также междисциплинарные связи. Они поддерживались в целях "системного объединения учебного материала в сознании воспитанников", а также для распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на другие. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами происходили математические вычисления, темы для математических задач заимствовались из географии и истории и т.д. На уроках природоведения обращалось внимание на связь органической и неорганической природы.
Особого интереса заслуживает широко применявшийся в школе "метод ручных работ". Он состоял в том, что на всех уроках дети что-то исследовали, взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли таблицы, чертежи, коллекции, делали приборы, модели из глины и других материалов. Во время таких занятий изучаемое становилось "собственным переживанием" воспитанников, неотъемлемой частью их личного опыта.
Так протекала работа в классе. А как же домашние задания? В начале обучения ребенка в школе они вообще не задавались. По мере того как доля самостоятельной работы воспитанника постепенно увеличивалась, наступал момент "пробного" домашнего задания. Если в течение определенного времени уроки, заданные на дом, выполнялись без напоминаний, то они становились постоянными.
По четвергам в первую половину дня уроков не было, и дети совершали маленькими группами "общеобразовательные экскурсии", целью которых было "наблюдение и изучение действительности" - посещение дворцов, музеев, выставок, мастерских, фабрик, заводов.По воскресеньям устраивались "большие", или "кислородные", экскурсии, имевшие уже релаксационную задачу. Во время таких экскурсий дети пешком, на лодке
или на лыжах посещали разные интересные места - такие, как Кутузовская изба в Филях, парк и дворец в Останкино.
Поскольку переутомление у детей никогда не наблюдалось, надобности в каникулах не было. Но их отсутствие определялось не только этой причиной. В. П. Кащенко считал порочной такую практику, когда летом ребенок получает полную свободу. Неумеренность в пользовании солнцем, купании, беге, неправильное питание и изобилие разнообразных впечатлений, результатом которого становится скука, считал В.П. Кащенко, приводят к тому, что ребенок летом не может отдохнуть, а вернувшись в город, в школу, долго не может втянуться в работу.
На летние месяцы школа переселялась в Финляндию, на взморье, где продолжались обычные занятия. Дети собирали коллекции растений и насекомых, наблюдали за жизнью птиц и рыб в их естественном окружении. Из больших плит гранита они устроили аквариум в земле и населили его рыбами, водяными жуками и лягушками. Кроме обычных экскурсий, у воспитанников были поездки на целый день на остров или в лес, где после игр и прогулок из привезенных с собой запасов устраивался "пир".
Раза два за лето предпринимались отдаленные экскурсии на 3—5 дней. Такие путешествия, помимо знакомства с природой и культурой другой страны, имели большую воспитательную ценность. Дети приучались к самостоятельности, привыкали мужественно переносить усталость и неудобства, в них развивался дух товарищества, взаимопомощи. Эти экскурсии долго вспоминали их участники с особенным удовольствием и теплотой.
В конце лета устраивались Олимпийские игры. Примерно за две недели начиналась подготовка к Олимпиаде -упражнения, приготовления к иллюминации и другому украшению места праздника. Тренировки проходили под наблюдением и руководством учителей. Накануне вырабатывался порядок игр, и дети распределялись на группы соответственно их силам. Вначале проходили состязания в легкой атлетике - беге, прыжках, метании, гребле. Главной заботой воспитателей при этом было получение 135
приза в том или ином соревновании каждым мальчиком. Потом проходили конкурсы художественного и литературного творчества. Здесь же устраивались выставки ученических работ.
Санаторий-школа быстро приобрел известность. Дети, пробывшие здесь необходимое время, возвращались в прежнюю среду — семью и школу - окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.
В 1918 году санаторий В.П. Кащенко был превращен в государственное учреждение. На основе его в том же году был организован Дом изучения ребенка, аналогов которому не было ни в одной стране. Это был комплекс, выполнявший функции лечебно-педагогического, исследовательского и учебно-просветительского заведения. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии (позднее названный Музеем педологии и исключительного детства).
В 1921 году школа Кащенко была преобразована в соответствии с рекомендациями Первого Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью в Медико-педагогическую станцию во главе с ее создателем. Можно было бы назвать ее головным учреждением, если бы оно не было единственным центральным и опытно-показательным в системе Главсоцвоса. Сюда потянулись со всех концов страны и из-за рубежа специалисты разного уровня, озабоченные исследованием и устранением причин детской исключительности.
Станция набирала силу, расширялась, популярность ее росла. Этому способствовало и личное обаяние Всеволода Петровича. Его бывшая сотрудница А.А. Мурашко писала: "Все в нем было гармонично: и прекрасная внешность, и поступки, достойные истинного интеллектуала. Был он очень собранный человек, его рабочий день всегда был точно регламентирован... Вокруг Всеволода Петровича всегда царило какое-то необыкновенно чистое, детское настроение".
Осенью 1926 года ученый был освобожден от занимаемой должности ведомственным решением. В тогдашних условиях мотивировок в подобных случаях подчас и не требовалось. Никаких обвинений или критических замечаний высказано Всеволоду Петровичу не было. 136
Пришел новый руководитель Медико-педагогической станции - довольно молодой человек, достаточно самоуверенный и высокомерный.
Одним из первых его решительных действий было уничтожение ставшего популярным в стране Музея исключительного детства. Все экспонаты, стенды, макеты, фотографии, документы были выброшены на мусорную свалку. Погибла, в частности, собранная Всеволодом Петровичем уникальная коллекция портретов всех известных дефектологов мира - прошлого и современности. Восстановить ее уже никогда не удалось...
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 20-х ГОДОВ
Впервые послереволюционные годы, в тяжелейших условиях гражданской войны, экономической разрухи и детской беспризорности, педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это "Школа жизни", организованная в Москве Н.И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе молодыми тогда педагогами С.М. Ривесом и Н.М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью, которую возглавила О.В. Кайданова. Опыт этих воспитательных систем - одно из интереснейших явлений отечественной педагогики. Педагогические новшества их создателей, неразрывно связанные с породившим их временем, заслуживают внимания и переосмысления в наши дни.
Видное место среди гуманистических воспитательных систем 20-х годов занимала школа, созданнаяН.И. Поповой. Педагог-гуманист Надежда Ивановна Попова незадолго до революции объединила вокруг себя единомышленников, организовав "Кружок московских учительниц". Их поиски легли в основу педагогической системы, которая уже в послереволюционное время была 137
реализована во второй опытной школе МОНО им. Тимирязева, получившей название "Школа жизни". Деятельность педагогов этой школы была направлена на изучение интересов детей, уважение к ним, развитие этих интересов в целях воспитания самостоятельной, активной и ответственной личности. Как и многие представители передовой российской интеллигенции, Н.И. Попова и ее сподвижники верили в идеалы революции и считали своим гражданским долгом воспитать поколение, которому предстоит жить в новом обществе. Назвав свою школу "Школой жизни", ее создатели видели свою задачу в том, чтобы слить весь учебно-воспитательный процесс с современностью, воспитать у молодого поколения широкие общественные интересы, понимание тех, которые им предстоит решить. В те первые послереволюционные годы, когда начала свою работу "Школа жизни" (1919), многим верилось, что после тяжелой и изнурительной гражданской войны начнется новая жизнь, будет создано справедливое и гармоничное общественное устройство. Надежда Попова воспринимала современную ей российскую действительность как явление мирового масштаба. "Мы живем мировыми интересами", - писала она и поэтому видела задачу школы в том, чтобы подводить детей к широкой общественной жизни, а не замыкать их "в свой семейный, домашний круг, живущий интересами своей маленькой общины и трудящийся только для своего маленького благополучия". Именно такое понимание взаимодействия школы и жизни нашло отражение в известном афоризме, сформулированном Н.И. Поповой, -"жизнь диктует программу".
Программа, которую разрабатывал и осуществлял педагогический коллектив "Школы жизни", была продиктована тяжелыми условиями действительности. Как и в других воспитательных коллективах, в школе были собраны трудные дети, поступившие из разных мест. Они не были беспризорными, но, как писала Н.И. Попова, "постоянно были в крайне нервном состоянии, необычайно возбуждены и очень неразвиты". Во многом это было вызвано теми трудностями, которые переживали городские семьи в условиях гражданской войны и после-
довавшей за ней разрухи. Дети по существу оставались безнадзорными. Их интересы заполняла улица. Чтобы спасти детей, дать им образование и воспитание, школа, по словам Н.И. Поповой, должна была заменить семью. "Она должна стать местом не только ученья, но и разносторонней жизни ребенка. Здесь он должен найти удовлетворение всем своим запросам".
Какие же пути предлагались для решения этих задач? Педагогический коллектив "Школы жизни" считал, что основное звено в их деятельности - это создание системы общественного воспитания, органически слитой с образовательной работой. А для этого необходимо культивировать активное проявление общественной деятельности детей, выводящей их за стены школы, связывающей их с широким миром, дающей сознание своего посильного участия в строительстве жизни. Общие принципы, сформулированные Н.И. Поповой, осуществлялись в подходах к отбору учебного материала, методах его изучения, организации трудовой деятельности детей как одного из магистральных направлений воспитательной системы, постановке школьного самоуправления и участия детей в общественных организациях. Все это вместе взятое и составляло ту педагогическую систему, которая характеризовала "Школу жизни". Основой всей педагогической системы, связующей в единое целое ее отдельные составляющие, являлось глубокое уважение к личности ребенка, поиск таких средств, которые позволили бы наиболее полно раскрыться индивидуальности, отсутствие какого бы то ни было насилия над личностью детей. В этом и заключался подлинно гуманистический характер той работы, которую проводила "Школа жизни".
"Школа жизни" имела два отделения - городское (в Москве), где проводились занятия зимой, и деревенское (в селе Кожине Рузского уезда), куда дети и педагоги выезжали летом. В зимнее время учебный день строился следующим образом: утренние учебные занятия (с 9 до 12), обед, продолжение учебных занятий (с 13 до 16), отдых детей, внеучебная работа или, по терминологии тех лет, клубные занятия (с 17 до 20). При желании дети могли проводить в школе целый день. В основу учебной работы был вложен исследовательский метод, который, 139
по мнению педагогического коллектива, представлял особую ценность для общественного воспитания детей. В зимнее время дети обследовали целый ряд городских учреждений, в зависимости от своих возрастных возможностей. Например, на первой ступени — почтамт, хлебопекарню, вокзал, депо и т.д.; на второй ступени - кооперативные мастерские, фабрики, торговые предприятия, различные общества, начиная от спортивных и кончая профессиональными и политическими. Все это давало материал для учебной исследовательской работы и для общественно-политического воспитания.
В летнее время дети принимали участие в сельхозработах - на огороде, в поле, на усадьбе, на вырубке, помогали крестьянам села Кожина. При этом исследовательская работа продолжалась. Школьники второй ступени посещали все окрестные деревни, завязывали знакомства, изучали быт, хозяйство, обычаи, промыслы, посещали сходки, слушали рассказы стариков, еще помнивших крепостное право, знакомились с общественной жизнью и работой деревни. Весь накопленный материал ложился в основу учебной работы.
Клубные занятия включали работу в столярной и переплетной мастерских, студийное рисование и изготовление декораций, работу библиотеки-читальни, редакции:
журнала, литературного кружка, кружка рассказчиков, кружка любителей природы и просто свободные занятия. В летнее время - постановка спектаклей, организация шествий в дни революционных праздников, просветительная работа среди крестьян.
И в учебной и во внеучебной работе большое внимание уделялось развитию детской инициативы, учету интересов детей. "Мы всегда спрашивали мнение детей, серьезно к нему прислушивались или оспаривали его; где только можно, предоставляли детям решать, но имели наготове свое решение в случаях, когда дети не могли сами разобраться".
При описанном выше подходе вряд ли учащиеся приобретали систематические знания - этот недостаток был свойственен всей педагогике 20-х годов. Но вместе с тем нельзя отрицать гуманистической направленности процесса обучения в "Школе жизни", ее благотворного 140
воздействия на личность учащихся. Как отмечала Н.И. Попова, "первые признаки улучшения поведения появились, как мы принялись за учебные занятия. Вообще систематические занятия имели большое воспитательное значение: они приучили детей осмысленно проводить время, а не слоняться бессмысленно, ища, как бы пошалить".
Важнейшее место в "Школе жизни" занимало трудовое воспитание учащихся. Школа и педагогика 20-х годов рассматривали участие детей в трудовой деятельности как главное средство воспитания активной личности. Ведь и школа, созданная после революции, называлась "единая, трудовая". С этой точки зрения, работа, проводившаяся в "Школе жизни", шла в русле общепринятых в то время представлений. Однако и в организации трудовой деятельности школьного коллектива на первом плане была ее гуманистическая направленность. Она выражалась в учете интересов и возможностей детей, в их нравственном воспитании. Труд как таковой не являлся самоцелью. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести выдержки из записей Н.И. Поповой. "Для того чтобы приучить детей к добросовестному исполнению возложенной на них работы, нужно поручать им небольшую работу, которую они могли бы выполнять без особого труда и без большой затраты времени, иначе можно воспитать отвращение к труду". "Мы не хотим лишать детей детства и делатьих преждевременными тружениками". "Выбор вида труда должен быть предоставлен детям". В "Школе жизни" не просто воспитывали трудолюбие, но учили трудиться сообща, на общую пользу, преодолевать эгоистические наклонности. Для достижения этого изыскивали чисто педагогические средства. Видя, что дети собирают грибы и ягоды только для себя, педагоги испекли пироги с грибами и ягодами для тех, кто работал на общую пользу.
На доступных детям примерах, в повседневных трудах и заботах педагогический коллектив учил детей "жить не только для себя, но и для человечества".
Вся деятельность "Школы жизни" была направлена на развитие у учащихся интереса к общественно полезной деятельности. В этих целях в школе было введено
самоуправление, еженедельно проводились собрания, где проявлялась детская инициатива, создавались общественные организации, например, Центральное школьное бюро. Развивая общественные интересы детей, педагоги видели в них не самоцель. Как отмечала Н.И. Попова, "организуя деятельность детей.., мы воспитывали их волю, воспитывали будущих общественных работников, которые сумеют организованно работать, сумеют быть... строителями новой жизни".
Оценивая гуманистическую деятельность "Школы жизни", невольно задаешься вопросом: а как сочеталась эта деятельность с классовой направленностью господствующей идеологии? Читая книги и статьи Н.И. Поповой и ее сподвижников, мы не обнаруживаем серьезного внимания к этой проблеме. Нельзя отрицать, что социальный состав "Школы жизни" был однородным. В ней учились дети городских низов. Организуя работу летней школы в селе Кожине, педагоги видели в этом не только задачу изучения природы и укрепления здоровья детей, но и цель установления связи между детьми рабочих и крестьян. Однако отдельные замечания такого рода, которые встречаются в педагогическом наследии Н.И. Поповой, - это скорее дань времени. Непреходящей ценностью, оставшейся в наследие потомкам, явился гуманистический потенциал созданной ею системы.
Подлинно гуманистический характер носила и воспитательная система, созданная О-В. Кайдановой.Она была нацелена на работу с беспризорными детьми и вначале осуществлялась в детском приемнике, который затем перерос в опытную станцию по борьбе с беспризорностью.
Дети, с которыми работали Ольга Владимировна Кайданова и ее сотрудники, стали жертвами поистине трагических обстоятельств. В большинстве своем они были выходцами из Польши и Прибалтийского края и стали беженцами в результате первой мировой войны. Война, революция, последовавшие за ними голод и разруха разметали их семьи, унесли жизни их родителей и близких, заставили детей перенести физические и моральные тяготы и лишения. Классовая борьба, потрясшая Россию, прошла и через их жизни. В своих бесхитрост-142
ных автобиографиях, написанных по просьбе учителей опытной станции, они рассказывали об отцах, убитых на их глазах, матерях, умерших от потрясений, старших братьях, готовых уничтожить друг друга в неистовой схватке; "Мы сперва жили хорошо, - пишет девочка Ченцова, - а потом стала революция и моих братьев взяли на войну. Одного брата взяли в казаки, а другого в махновцы. Третий брат мой убежал... Потом братья пришли, сперва пришел брат от Махно, а потом брат пришел от казаков. И они сошлись тогда, когда в нашей деревне было сражение казаков и махновцев. Когда бой кончился, они все забежали к нам; который брат был в казаках, бросился на другого, крикнул на сестру: "а так вы скрываете махновцев!" и он бросился на него. Но махновец узнал своего брата и сказал: "а ты своего брата хочешь убить?" Они узнали друг друга и не стали друг друга убивать".
Дети, лишенные детства, потерявшие кров и семью, находили себе прибежище на улице, сбивались в шайки беспризорных, малолетних воришек и хулиганов. Тем не менее большинство из них помнили свою прошлую жизнь, тяготились ненормальностью своего положения и искали выхода из него. "Живем - не знаем как, не знаем для чего" - так определили они свою жизнь в приемнике.
Помочь детям избавиться от негативного опыта, преодолеть вредные привычки и найти свое место в жизни призваны были воспитатели. В основу воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой и ее сотрудниками, были заложены совсем другие идеи, чем те, которые были распространены в работе с беспризорниками. Прежде всего было отвергнуто мнение о беспризорниках как о морально дефективных детях. "Клеймо дефективности, -писала О.В. Кайданова, — приклеивается нередко туда, где имеется налицо лишь результат тяжелых условий жизни. Измените условия - изменится облик и психика обследуемого...". Поэтому воспитатели поставили перед собой задачу создать для беспризорных содержательную и организованную жизнь, наполненную трудом, учением, спортом, приобщением к искусству и творчеству, развитием общественных интересов. Именно в этих условиях велось и изучение личности детей, поскольку, по мнению педагогов, оно могло быть плодотворным только в том 143
случае, если дети живут нормальной и полной жизнью и имеют возможность выявить свои качества, способности, запросы, проявить свою индивидуальность. Чтобы все эти необходимые условия претворить в жизнь, нужен был коллектив педагогов-единомышленников, обладающих индивидуальным своеобразием и одушевленных любовью к детям. "Основой всей работы с беспризорными является любовь к ним педагогов и нравственная связь между теми и другими, - утверждала О.В. Кайданова. -На этом держится все".
Начало созданию воспитательной системы под руководством О.В. Кайдановой было положено в 1922 году, когда педагоги приступили к работе в детском приемнике, расположенном в Зачатьевском монастыре в Москве. На языке первых революционных лет он назывался Зачмон. Помещение приемника и организация жизни детей производили удручающее впечатление - сыро, холодно, дымно от бестолково топящейся печки, в которой пекут картошку. Почти нет мебели; дети целый день валяются на кроватях. Эпизодически проводимые занятия не давали результата, детей неудержимо влекла улица. Чтобы изменить ситуацию, педагоги беседовали с детьми, терпеливо выслушивали их мнения, а затем выработали план, с чего начать и как организовать дальнейшую работу. Они выдвинули следующие основные направления. Труд физический и умственный по силам и способностям детей даст нормальный выход их энергии. Искусство - могучее средство организации сознания: надо ввести его в обиход жизни ребят. Товарищеская связь с педагогами укрепит силы ребят в борьбе с вредными, наносными привычками антисоциальной уличной и рыночной среды. Отношению улицы и обывателей была противопоставлена вера в силы детей. "Верь в свои силы! Это был девиз, с которым мы вышли на работу, лозунг, который мы поставили перед детьми и педагогами".
Создание воспитательной системы для приобщения беспризорных детей к нормальной жизни, их перевоспитания начиналось с изучения интересов самих детей и опоры на их помощь. Прежде всего было выявлено ядро наиболее стойких ребят, которые стали первыми помощниками педагогов в их работе. Они вошли в состав старо-144
стата, опираясь на который, педагоги приучали детей и подростков к работе, порядку и охране казенного имущества.Все это требовало усилий,^ любви и терпения. Постепенно дело пошло. Педагоги использовали средства искусства: музыку, рисование, художественную литературу. Ребята не только охотно слушали музыку или рассказы воспитателей, но и сами включались в творческую деятельность: делали зарисовки, пытались выразить то, что они увидели, после посещения театра, цирка. Постепенно вместо эпизодических бесед стали внедряться регулярные классные занятия. И хотя у школы были очень убогие материальные средства - не было классов, и занятия приходилось вести в проходных комнатах и даже частично в спальнях, мало было наглядных пособий, - дело сдвинулось с мертвой точки. И пусть вначале старосты, вооружившись метлами, сгоняли не желающих учиться на занятия, пример остальных и постепенно вырабатывающееся понимание важности и нужности знаний для дальнейшей жизни убеждали бывших беспризорников в необходимости учебного труда.
Школа, созданная на опытной станции, была весьма своеобразной. Она была гибкой, дифференцированной вследствие разнообразия возраста, подготовки и запросов воспитанников. Вот как об этом писала сама О.В. Кайданова: "Мы бы затруднились ответить на вопрос: какая у нас школа? школа ли грамоты, школа I, II ступени? У нас было все: и ликпункт, так как был элемент взрослых неграмотных и малограмотных, и школа соцвоса, в которой занятия происходили с ориентацией на программы ГУСа, и фабзавуч; что ни группа, то особый тип занятий: каждая группа имела свою определенную физиономию, свой облик". Иногда группы создавались совершенно неожиданно, в зависимости от интересов воспитанников. Так, в связи с возникшей у старших мальчиков тяги в военную школу летчиков была образована специальная группа, где преподаватель вел работу по программам, готовящим в эту школу. Максимальный учет интересов учащихся был характерен для всей воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой, и весьма благотворно сказывался на результатах ее работы.
