Идеи С. А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ 4 страница

Нейлл утверждал, что каждый ребенок обладает не­повторимой индивидуальностью, способностью любить жизнь и находить в ней свой собственный интерес. Если предоставить его самому себе, он будет развиваться в соответствии со своими индивидуальными наклонностя­ми. Надо только предоставить ему абсолютную свободу. Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха. Таким образом, главным принципом жизнедеятельности Саммерхилла стала свобода.

Прежняя школа была направлена главным образом на интеллектуальное развитие учащихся. Нейлл считал, что эмоциональная жизнь гораздо важнее интеллектуаль­ной. Он был уверен в том, что лучше воспитать счастли­вого дворника, нежели невротичного ученого. Считая, что трагедией эпохи стал все более углубляющийся раз­рыв между разумом и чувством, Нейлл мечтал снять тя­жесть осознания первородного греха, вернуть веру в доб­рую человеческую природу, сделать так, чтобы ребенок воспринимал мир спокойно и радостно. Главной задачей школы поэтому является предоставление ребенку воз­можности жить своей жизнью, а не жизнью, навязанной ему родителями или педагогами в соответствии с их це­лями воспитания. Подобное управление жизнью ребенка, по мнению Нейлла, порождает послушных роботов, а это опасно для развития цивилизации.

Будучи убежден, что чувства неразрывно связаны с активной жизненной позицией, с творчеством, что они положительно влияют на умственное развитие, Нейлл создал для детей в Саммерхилле возможность свободного самораскрытия. Все условности общества, правила и за­преты он отбросил, оставив единственным правилом, регулирующим поведение детей, взаимное уважение чувств. Ребенок мог вести себя как угодно, только бы это не ранило чувств другого человека или не причиняло ему вреда.

. 45

Нейлл был убежден, что Саммерхилл - самая счастливая во всем мире школа. Доказательством этому являются отсутствие тех, кто сильно тоскует по дому, редко возникающие драки и то, что здесь не услышишь детского плача. Причину он видел прежде всего в том, что свободные дети не питают ненависти к своему окру­жению, как это часто бывает в авторитарных школах. Ведь ненависть порождает ненависть, а любовь - любовь. Для Нейлла любовь к ребенку - это полное принятие его. Нельзя быть на стороне ребенка, если наказываешь его и не доверяешь ему. И в Саммерхилле дети знали, что их принимают такими, какие они есть.

Кроме того, Нейлл отводил Саммерхиллу терапевти­ческую функцию по отношению к тем детям, которые пришли в его школу уже немного "испорченными", то есть полными комплексов ненависти и агрессии, что яв­лялось результатом отрицательного воздействия семьи и школы. В подобных случаях он ставил перед воспитате­лями задачу окружить этих детей особой заботой с тем, чтобы они почувствовали себя в безопасности, поняли, что им ничто не грозит, что их принимают и любят. В течение многих лет Нейлл проводил в Саммерхилле ин­дивидуальное "лечение", но со временем осознал, что можно обойтись и без него. Многолетние наблюдения за поведением детей убедили его в том, что сама ситуация свободы в Саммерхилле имела лечебное воздействие.

Дети имели возможность свободного выражения че­рез танец, музыку, рисунок, живопись, театр, движения на свежем воздухе, что естественным образом высвобо­ждало их эмоции и содействовало нахождению наиболее устраивающей их формы проявления. Находясь в системе демократичных межличностных отношений, окруженные сердечной, но не мелочной опекой, дети быстро избавля­лись от страха перед взрослыми, созревали духовно и находили радость и интерес к жизни.

Взаимоотношения взрослых и детей - вопрос особой важности. В Саммерхилле взрослые и дети были равными во всем, что касалось прав и обязанностей. Естественно, что речь не шла об ответственности за жизнь и здоровье детей. Как взрослые, так и дети обращались друг к другу по имени (исключениесоставляла лишь миссис Нейлл, к 46

которой дети обращались по фамилии). Людям со сторо­ны трудно было различить, где здесь кухарки, садоводы и воспитатели. Отношение персонала к детям характеризо­валось непосредственностью и сотрудничеством. Дети не чувствовали страха или отчуждения по отношению к взрослым и шли к ним со всеми своими проблемами. Даже если кто-то был виноват, они не боялись сами при­знаться в этом.

Другим важным принципом педагогической системы Нейлла являлся принцип саморегуляции. Нейлл считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегу­ляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка или к управлению его выбором. Саморе­гуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующей его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторый степени "вмонтирован" в орга­низм человека. Ребенок имеет право есть тогда, когда он голоден, а не тогда, когда он должен по режиму. Нельзя заставлять ребенка есть какую-то определенную еду в определенном количестве. Если у ребенка будет выбор, то он без чьей-либо помощи выберет столько еды, сколь­ко ему нужно. Нельзя навязывать ребенку тот или иной вид одежды; он сам прекрасно приспособится к измене­ниям погоды: если почувствует холод, оденется потеплее, когда ему станет жарко, снимет свитер.

Нейлл разрешал детям в Саммерхилле идти спать тогда, когда они хотели (кроме тех случаев, когда время отбоя было определено самими детьми общим голосова­нием). Он считал, что дети руководствуются здравым смыс­лом и в их собственных интересах хорошо выспаться.

Принцип саморегуляции касался и всей жизни об­щества в Саммерхилле и означал предоставление детям права самостоятельно решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых. Например, когда кто-либо из детей регулярно не приходил на уроки, группа могла выразить свое недовольство и попросить, чтобы товарищ либо пообещал участвовать в занятиях, либо совсем пе­рестал ходить - иначе он мешает всем. Если и это не по­может, можно внести на заседание школьного само­управления предложение о наказании виновного.Это не 47

означало, что давление группы заменяло формальное вмешательство учителя. Ведь в Саммерхилле дети имели абсолютную свободу посещения занятий. С этой точки зрения, Саммерхилл был одной из самых либеральных школ.

Как видим, принцип саморегуляции в системе Нейлла тесно переплетался с принципом свободы. Более того, они были взаимообусловлены и влияли друг на друга. Свобода в Саммерхилле не означала анархии. Дей­ствительно, детям можно было не ходить на уроки, ру­гаться, не умываться и даже бранить учителя. Но нельзя было взять без спросу чужой велосипед, ходить по кры­ше, купаться без старших, зажигать свет ночью, когда другие хотят спать. Свобода вовсе не означала вседозволенности. Дети были вольны делать все, что касалось непосредственно их, однако им нельзя было вести себя так, чтобы причинить вред здоровью. Кроме того, дети должны были избегать поступков, которые могли ранить чувства или нарушить права другого человека.

Свобода означала, что каждый ребенок или взрослый имеет право принимать решение о себе, но должен ува­жать права других и не делать ничего, что бы причинило вред другому человеку. Например, ребенок может разбить окно в своей комнате, так как в данном случае терпит вред от содеянного он сам. Но он не имеет права разбить окно в комнате, где живут другие люди. Если Нейллу случалось застать ребенка за каким-то проступком, то этот проступок всегда рассматривался с точки зрения того, переходит ли он границу, за которой начинаются интересы других. Ни в коем случае проступки не рас­сматривались с точки зрения обычных категорий добра и зла. Нейлл считал, что использование чисто нравствен­ных оценок в данном случае неэтично, так как рождает у ребенка чувство вины, которое, в свою очередь, порож­дает страх, враждебность и агрессивность.

Вышеназванные ограничения отделяли свободу от анархии и вытекали из сознательно принятых детьми решений. Если все же кто-либо из детей часто нарушал этот кодекс, детское самоуправление имело определен­ную систему мер воздействия, чтобы обеспечить соблю­дение законов общежития.

Границы свободы в Саммерхилле определялись нор­мами общественного поведения, утвержденными общим собранием детей и взрослых путем голосования. Это ка­салось, например, времени отбоя для детей разного воз­раста, поведения в общественных местах (можно было ругаться в Саммерхилле, но запрещалось во время прогу­лок в городе), запретов (детям младше 11 лет нельзя было самостоятельно ездить на велосипеде по улице), деятель­ности созданных детьми комиссий самоуправления, не­прикосновенности частной собственности.

Учение в Саммерхилле занимало спорное место, так как не являлось первоочередной задачей. Как уже гово­рилось, дети могли не посещать занятия, это зависело только от их желания. Были даже дети, которые не ходи­ли в школу годами. Интересно, что дети, которые прихо­дили в Саммерхилл дошкольниками, с желанием шли в школу и не бросали занятий. Воспитанники же постарше, которые прибыли в Саммерхилл из других школ, где у них были проблемы, воспринимали свободу посещения занятий с восторгом и первое время месяцами вообще не думали об учении. Это состояние, по мнению Нейлла, прямо пропорционально уровню ненависти, которую заложила в них прежняя школа. Своеобразный рекорд установила девочка, которая не училась в течение трех дет. Средний же показатель "выздоровления" и обраще­ния к учению обычно был три месяца.

Часто Нейллу приходилось слышать, что дети, жи­вущие в условиях такой вольницы, даже пальцем впо­следствии не шевельнут, чтобы чего-нибудь добиться, и позднее ощутят свою несостоятельность при конкурен­ции с выпускниками обычных школ.

Знаменателен в этом отношении диалог выпускника Саммерхилла Джека с директором одного из машино­строительных заводов:

- Если бы тебе пришлось начать все заново и была бы возможность выбрать между Итоном и Саммерхиллом, что бы ты выбрал?

- Конечно же, Саммерхилл.

- Что же такого дает Саммерхилл, чего нет в других школах?

- Я думаю, что он дает чувство абсолютной уверен­ности в себе.

- Что же, я это заметил, как только ты вошел в мой кабинет.

- Я вовсе не хотел произвести такого впечатления, мне очень жаль.

- Мне это понравилось. Обычно те, кого я вызываю к себе, очень волнуются и чувствуют себя не в своей тарел­ке. Ты же вошел как партнер.

Этот диалог демонстрирует реальный результат си­стемы Саммерхилла,.где главным было не приобретение определенного количества знаний, а формирование стремления познать себя и свои возможности.

Вопреки предсказаниям дети, посещавшие уроки, се­рьезно относились к ним и, если по какой-либо причине не было урока, бывали весьма разочарованы. Нейлл вспоминает о случае, когда за какую-то провинностьон предложил наказать ученика отлучением его от школы в течение недели. Дети не приняли этого предложения, посчитав наказание слишком суровым.

Нейлл утверждал: "Творчество и самовыражение яв­ляются единственными вещами, с которыми следует счи­таться в образовании. Не важно, что ребенок делает в творческой области: сколачивает ли он столы, варит ли овсянку, делает ли эскизы или лепит снежную бабу. Больше образования в том, чтобы лепить снежную бабу, чем в часовом уроке по грамматике... Сотворение снеж­ной бабы ближе к настоящему образованию, чем кормле­ние с ложечки, которое сегодня называют образованием".

Наука для науки - абсурд. Речь идет о том, чтобы ученик сумел использовать знания, чтобы полученные знания оказались полезными для решения жизненных проблем. По мнении Нейлла, обучение не столь важно для ребенка, как развитие его индивидуальности и харак­тера. Не для каждого наука одинаково необходима. Это зависит от интересов и врожденных способностей. По мнению Нейлла, дети, как и взрослые, могут чему-нибудь научиться только тогда, когда они сами захотят. Интере­сы ребенка в данном случае являются своеобразной жиз­ненной силой всей личности. Нейлл рассматривал инте­ресы не только как потенциальное средство мотивации в 50

процессе обучения, но прежде всего как неотъемлемую часть человеческой природы, багаж, с которым человек рождается и который проносит через всю жизнь. Отсюда и убеждение Нейлла в том, что интересы нельзя привить или сформировать. Учителя не имеют права не только что-либо навязывать ребенку, но даже заниматься вну­шением. Ребенок должен сам найти свое призвание, уяс­нить, что его интересует, без какой-либо помощи со сто­роны взрослых.

Нейлл постоянно напоминал о своем правиле не­вмешательства в окончательный выбор интересов и жиз­ненных целей воспитанников. Об этом свидетельствует, например, случай с тринадцатилетней Венифред, которая после нескольких недель отсутствия в школе обратилась к Нейллу, выражая желание заняться учением. Он одобрил ее решение. Однако девочка не знала, чему она хотела бы научиться, а Нейлл не стал давать никакого совета. Проблема не была решена до тех пор, пока через несколько месяцев Венифред сама не пришла к выводу, что ей необходимо подготовиться к сдаче вступительных экзаменов в колледж.

Нейлл сознательно стремился к тому, чтобы его вос­питанники без чьей-либо помощи нашли цель в жизни, выбрали тот вид деятельности, который наиболее полно отвечает их внутренним потребностям. Если этот выбор касался учения, учителя всячески старались дать уча­щимся хороший уровень знаний и обеспечить им воз­можность поступления в высшие учебные заведения. В целом, однако, школа не была нацелена на подготовку учащихся к экзаменам. Нейлл был категорически против всяческих экзаменов, и они устраивались лишь для тех, кто выразил желание учиться дальше.

Естественным последствием отказа от экзаменацион­ной системы был отказ от системы оценок, использую­щихся в традиционных школах. Знания сами по себе пе­рестали быть существенным показателем, вместо этого принимались во внимание творчество, изобретательность и оригинальность.

Нейлл утверждал, что задачей школы должно быть предоставление детям возможности научиться читать,

писать и считать. Остальное является производным от интересов и потребностей детей.

Если не считать такой инновации, как отказ от экза­менов и оценок, Нейлла не интересовали эксперименты, касавшиеся методов обучения. Он был убежден, что не имеет значения, каким методом обучать ребенка чтению или делению, не следует изобретать для этого какие-то новые приемы. Ребенок, который хочет научиться чему-либо, научится и без особых нововведений в преподава­нии.

Саммерхилл был демократичной и самоуправляемой школой. Все вопросы, связанные с жизнью школы или отдельных групп детей, включая и те, которые касались наказаний за антиобщественные поступки, обычно реша­лись общим голосованием в субботний вечер на школь­ном собрании. Единственный вопрос, который оставался в пределах единоличного решения, был прием и увольне­ние учителей (этим занимался Нейлл), а также подготов­ка хозяйственных заказов и счетов (этим занималась жена Нейлла). По мнению Нейлла, участие в общем собрании школы или школьного самоуправления имеет огромное воспитательное значение, часто гораздо большее, чем несколько докладов или уроков, потому что там дети учатся самостоятельной организации собственных дел, ответственности и демократии.

Самоуправление в Саммерхилле - это весь коллек­тив детей и взрослых. В начале семестра самоуправле­ние выбирает председателя, который сам через неделю назначает следующего. Роль председателя заключается в правильном и справедливом проведении еженедель­ного собрания. Председатель никого не заменяет и не имеет права принимать решения между заседаниями самоуправления. Он лишь ведет собрания, и его роль носит исключительно вспомогательный характер по отношению ко всему обществу. Такую же роль играет и секретарь, функции которого может выполнять лю­бой, кто пожелает. Его задачей является подготовка и организация субботнего заседания. Самоуправление не занимается вопросами учения, также не выполняет посреднических функций между учащимися и учите-

лями. Целью самоуправления в Саммерхилле является организация жизни школы.

Все участники собрания имели звание "граждане" и владели правом одного голоса (каждый ребенок и каж­дый взрослый). Понаблюдав за ходом собраний в тече­ние многих лет, Нейлл пришел к выводу, что успех со­брания зависит от того, насколько председатель может управлять ситуацией и создавать рабочую атмосферу. Председатель имел право налагать штраф на наиболее шумных граждан, поэтому если он был слабым органи­затором, то и штрафов было много. Руководитель само­управления также решал, стоит ли обсуждать внесенный вопрос или нет.

Главной функцией самоуправления в Саммерхилле было принятие или модификация законов, которые каса­лись основных правил общежития. Кроме того, что не менее важно, рассматривались все конфликты, пожела­ния, жалобы и проблемы детей, то есть самоуправление заботилось об утверждении идеи защищенности. В начале каждого семестра общим голосованием утверждались время отбоя (разное для детей разного возраста), а также правила общего поведения. Здесь же избирались спор­тивный, танцевальный и театральный комитеты, вечер­няя служба, следящая за ночной тишиной, и городская служба, следящая за поведением детей вне школы.

Далее рассматривались дела, касавшиеся жалоб и предложений. Субботние общие собрания выявляли обычно различные конфликты между взрослыми и деть­ми. В перечне подобных дел встречаются жалобы на старших детей, которые не давали спать после отбоя; на мальчика, который присвоил приготовленную для урока учителем труда доску и смастерил полку; на кого-то из детей, который унес без спросу глину для занятий. Все эти жалобы могут показаться отражением своеобразной борьбы между взрослыми и детьми, которая якобы суще­ствовала в Саммерхилле. Однако, по мнению Нейлла, это лишь столкновение взрослой точки зрения и детского видения тех же вещей. Эти конфликты показывают, что Саммерхилл живет, и ни в коем случае не демонстрируют агрессивности ни со стороны детей, ни со стороны

взрослых. Ненависть к старшим возникает лишь там, где дети не встречают уважения к себе.

Дети обходились с нарушителями с замечательной беспристрастностью и мудростью и отличались удиви­тельным чувством справедливости. Вся эта процедура имела несомненное воспитательное значение. Очень часто, критикуя детей в роли судей, говорят, что они могут быть очень суровы. Опыт Саммерхилла утверждает обратное. За всю его историю дети не приняли ни одного слишком жесткого наказания. Более того, взыскание бы­ло даже связано с характером провинности. Дети, конеч­но же, не подозревали о существовании "метода есте­ственных последствий", но поступали в соответствии с ним. Примером может служить дело четырех мальчиков, которые забрались на лестницу, принадлежавшую строи­телям. Собрание решило, что в качестве наказания они должны подниматься и опускаться по лестнице в течение десяти минут без перерыва. В другом случае двух мальчи­ков, которые кидались комьями земли, обязали приво­зить тачками землю и разравнивать площадку для игр.

За некоторыми проступками следовали автоматиче­ские наказания в виде штрафа, лишения карманных де­нег, запрещения пойти в кино. К таким нарушениям от­носится, например, езда на чьем-либо велосипеде без разрешения хозяина, плохое поведение в кино, хождение по крыше, разбрасывание еды в столовой.

Обычно вердикт собрания принимался виновным. Если же нет, у него было право отказаться от поста­новления собрания. В таком случае незадолго до оконча­ния совета председатель еще раз выносил этот вопрос на обсуждение. Интересно, что провинившиеся никогда не испытывали гнева или ненависти по поводу наказания. Прежде всего потому, что наказания не унижали детей морально. Единственным результатом было то, что дети осознавали свою вину, и то, что должны понести наказа­ние. Важно также отметить, что собрание от начала до конца организовывалось и проводилось детьми. Лишь в очень редких случаях дети обращались ко взрослым с просьбой о совете.

Маленькие хозяева Саммерхилла прекрасно осозна­вали значение самоуправления в своей жизни. Были от-54

дельные моменты в истории школы, когда наступал определенный кризис в развитии самоуправления. Так было, например, когда никто не хотел быть кандидатом на выборах. Нейлл объявил себя диктатором, и дети бы­стро поняли, что без привычных уже законов и правил, которые принимаются ими самими, невозможно устроить нормальную жизнь.

Уже упоминалось, что Нейлл организовал для персо­нала еженедельные встречи, на которых обсуждались различные проблемы психологии. Дети почувствовали, что тоже в них нуждаются, особенно те, кому исполни­лось двенадцать лет. Воспитанники попросили Нейлла прочитать им лекции по психологии переходного воз­раста, психологии краж, психологии толпы, психологии юмора. Благодаря этим беседам воспитанники Саммер­хилла учились понимать свое поведение, осознавали пе­дагогические взгляды Нейлла, что приводило к более быстрой адаптации в школе, осознанию ее исключитель­ности по сравнению с другими системами воспитания. Дети также учились понимать друг друга, быть терпимы­ми и внимательными.

Саммерхилльское общество очень сурово относилось к тем, кто обижал слабых и беззащитных. Среди законов, которые были приняты самоуправлением и которым над­лежало безукоснительно следовать, был и такой: "За все случаи издевательств над более слабыми последует суро­вое наказание". Но подобных случаев в жизни Саммер­хилла бьмо очень мало. Нейлл считал, что основной при­чиной детской жестокости является чувство ненависти, которое рождается в ответ на авторитаризм взрослых. Не имея возможности вылить эту вражду на старших, дети обращают ее на младших и более слабых. Атмосфера жизни в Саммерхилле снимала эту жестокость в межлич­ностных взаимоотношениях. Если какой-то ребенок вел себя несносно, все детское общество выражало свое не­довольство. А поскольку каждый ребенок заинтересован в принятии обществом, он быстро выучивается вести себя по общим правилам. Никакой муштры или суровой дис­циплины просто не нужно.

Кроме трудных случаев, Нейлл последовательно про­водил в жизнь правило, согласно которому независимо от 55

возраста у каждого было право одного голоса. При этом Нейлл сознавал, что дети младше двенадцати лет еще не способны принимать самостоятельные решения. Будучи в большинстве, малыши даже могут сорвать разумные предложения старших. Тем не менее, по мнению Нейлла, если уже есть группа старших, руководствующихся идеей добра, можно и нужно разрешать малышам участвовать в обсуждениях на равных правах. Именно это и есть един­ственный путь обучения детей с раннего возраста демо­кратическим законам общежития, формирования способ­ности самостоятельно мыслить и принимать самостоя­тельные решения относительно своих проблем и проблем других людей. Нейлл отмечал, что школа, в которой нет самоуправления, вообще не может называться прогрес­сивной. Нельзя говорить о свободе ребенка, если детям не предоставлена полная свобода управления своей жизнью.

Самоуправление в Саммерхилле постоянно сталки­валось с вечной проблемой противостояния личности и коллектива. В подобных случаях собрание часто прини­мало решения в пользу коллектива. Надо еще раз отме­тить, что это касалась прежде всего детей, чьи поступки ограничивали свободу других. Часто до принятия сурово­го вердикта проходило определенное время, когда нару­шителя пытались убедить. Однако, по мнению Нейлла, общество не может и не должно возиться с одной лич­ностью. Он верил в силу общественного мнения. Как-то в Саммерхилле был воспитанник, который издевался над младшими, был враждебен по отношению к окружаю­щим. Детское сообщество было вынуждено что-либо сде­лать, чтобы защитить слабых, - а это означало выступить против него. Нельзя было допустить, чтобы ошибки ро­дителей этого мальчика отражались на других детях, ко­торые привыкли к заботе и любви. Нейлл писал, что иногда с великим сожалением он был вынужден отсылать из Саммерхилла какого-нибудь ребенка, поскольку тот держал в напряжении всех остальных.

За многие годы существования Саммерхилла Нейлл не изменил своего отношения к самоуправлению. "Невозможно переоценить воспитательного значения подобной практической науки о правах и обязанностях 56

гражданина. В Саммерхилле дети до конца бы боролись за право самоопределения. По моему мнению, одно еже­недельное общее собрание имеет Гораздо больше значе­ния, чем все школьные предметы за всю неделю вместе взятые. Это великолепная форма упражнения в публич­ном выступлении, и большинство детей делает это без всякого смущения. Я часто слышал вполне разумные рас­суждения детей, не умевших ни читать, ни писать".

Нейлл не видел никакой альтернативы саммерхилль-ской демократии, считая, что она даже справедливее по­литической демократии в обществе, поскольку дети вза­имно доброжелательны, а все законы принимаются на общем собрании и никогда не существует проблемы бес­контрольности избранных депутатов. Таким образом, детское самоуправление в Саммерхилле удовлетворяло детскую потребность самостоятельно организовать свою жизнь, утверждало атмосферу защищенности в детском сообществе и содействовало решению всех возникающих проблем межличностных взаимоотношений.

Принципиально отказываясь от каких-либо поуче­ний, внушений религиозного и морального характера, Нейлл в то же время считал необходимой помощь ребен­ку в его самореализации, своеобразную индивидуальную терапию. Главной целью ее он считал содействие эмо­циональному высвобождению ребенка, у которого в силу различных обстоятельств (отчуждения родителей или постоянного подавления школьной системой) развились страх и агрессивность на невротической почве. Эту тех­нику индивидуальной терапии он заимствовал из психо­анализа Фрейда. Свидетельством увлечения Нейлла фрейдизмом также являются и сами подходы его к объ­яснению причин тех или иных отклонений в поведении детей.

У Нейлла не было какой-то четкой структуры и ме­тода проведения терапии. Обычно это был неформаль­ный разговор у камина, который начинался с вопросов, непосредственно связанных с собеседником. Лишь после преодоления недоверия или каких-либо трудностей сво­бодного общения он переходил к проблемам, связанным с его личностью, семьей, сверстниками.

Иногда разговор начинался с вопроса: "Когда смот­ришься в зеркало, тебе нравится твое лицо?" Ответ, как правило, был отрицательным. "Какая часть твоего лица тебе не нравится?" Неизменно дети называли нос. Нейлл считал лицо внешним образом внутреннего "я". Если ребенок говорит, что он не выносит своего лица, это означает, что он не любит себя. Следующий шаг - отойти от лица к внутренней сущности ребенка. "Что больше всего в себе ненавидишь?" Часто ответ касается внешнего вида: "У меня слишком большие ноги. Я очень маленько­го роста. У меня плохие волосы".

В ходе беседы Нейлл никогда не выражал своего от­ношения к подобным ответам, не торопил события, толь­ко внимательно слушал и реагировал на ответы ребенка дополнительным вопросом и просьбой продолжать. Затем Нейлл приступал к разговору о личности. Для этого он нередко использовал такой тест: проставь в анкете, на сколько процентов в тебе развито то или иное качество. Вот пример теста четырнадцатилетнего мальчика.

"Хороший внешний вид: О, не такой уж и хороший, около 45%.

Разумность: Хм, 60%.

Мужество: 25%.

Верность: Я никогда не подвожу своих друзей. 80%.

Музыкальность: Ноль.

Умение что-либо мастерить: Пробормотал что-то не­ясное в ответ.

Ненависть: Это слишком трудно. Нет, не могу на него ответить.

Спортивные игры: 66%.

Общественное чувство: 90%.

Глупость:Ох, около 190%".

Основным условием терапии было завоевание дове­рия, утверждение в ребенке уверенности, что старший на его стороне. В особо трудных случаях Нейлл обращался к приемам, шокировавшим воспитанников, например, угощал сигаретой ученика, которого видел курящим, или вовлекал в импровизированную кражу, если имел дело с маленьким воришкой. Шок, вызванный поступком Нейлла, становился обычно переломным моментом во вза-

имоотношениях взрослого и ребенка и началом измене­ния поведения последнего. В отношении к маленьким детям терапевтическая техника Нейлла была еще более спонтанной: он просто "шел" за ребенком.

Со временем Нейлл все больше отказывается от те­рапии, убедившись, что сама свобода, царящая в школе, создает для детей возможность естественного избавления от комплексов.

Характерной чертой многих экспериментальных школ первой половины двадцатого столетия было обра­щение к художественному творчеству как к средству, по­зволяющему наиболее полно развить в детях чувство пре­красного, научить постигать красоту в природе и в ис­кусстве и тем самым облагородить душу. Искусство, по утверждению Овидия, способствует смягчению нравов и предотвращает их огрубение. Развивая творческие силы ребенка, оно содействует его самореализации. Нейлл был также горячим сторонником использования волшебного воздействия искусства в воспитательных целях.

В Саммерхилле во все годы его существования дей­ствовал детский театр. Обычно зимой каждое воскресенье было театральным днем. Иногда несколько недель подряд шли на школьной сцене различные спектакли.

Традиционно на саммерхилльской сцене ставились только спектакли, сочиненные самими детьми. Пьесы, написанные учителями, ставились лишь в том случае, если в данный момент не было готового детского текста. Пьесы для детей, по мнению Нейлла, должны опираться на их мироощущение. Нельзя заставлять детей играть классические пьесы, содержание которых так далеко от детской жизни, от их восприятия и фантазии. (Тем не менее надо отметить, что долгими зимними вечерами Нейлл читал своим воспитанникам Ибсена, Стриндберга, Чехова, Голсуорси.)