Идеи С. А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ 3 страница

Важная особенность - "почти все учителя, препо­дающие в школах Сергея Александровича, суть воспи­танники этих самых школ" (Рачинский подготовил более 50 преподавателей).

В деревне Глухово, в 12 верстах от Татева, учитель­ствовал с 43 учениками кандидат словесности Н.М. Гор­бов. Свою теорию воспитания он изложил в работе "О внешних приемах воспитания в народной школе", где использовал и взглядыС.А. Рачинского. Н.М. Горбов определяет воспитание следующим образом: "Оно есть забота о развитии в учениках хороших навыков, умствен­ных, нравственных, физических". Н.М. Горбов считал, что "сила воспитания" должна быть прежде всего силой внутренней. К "внешним приемам воспитания" он отно­сит меры понуждения: поощрения и наказания. Им признается практический смысл наград за учебные успе­хи; награды за хорошее поведение, по его мнению, вред­ны, а на наказаниях строить систему воспитания нельзя.

Современная теория воспитательных систем может включить в свой арсенал страстный призыв Н.М. Горбо­ва, обращенный им к учителям начала XX века: "О учи­тель! Сойди с твоей неприступной кафедры, оставь на ней твое жалкое, смешное величие, подойди к ученикам твоим как друг и скажи им: "Давайте вместе работать".

Это и другие высказывания ученого, сельского учи­теля и ученика С.А. Рачинского как нельзя лучше отра­жают суть представлений о построении отношений в сельской школе, бытовавших в школах Рачинского: "Бодрый самостоятельный труд учеников при помощи и под руководством близкого друга учителя, вот картина, которую... должна представлять школа... Помните, что вам надо не обуздывать ваших учеников и не бороться с ними, а жить с ними в любовном общении истины и добра".

Отдавая должное роли школы в воспитании детей, тем не менее Н.М. Горбов утверждал, что "естественное место воспитания - в семье. Школа - помощница семьи".

Татевская школа была "умственным центром" свыше 17 лет. Здесь сформировались особые взгляды на про­грамму школы и приемы преподавания. Рачинский тре­бовал от учителей прежде всего знания предмета, целей обучения и полагал, что "чем проще они будут учить, тем лучше - лишь бы учили усердно". Важное место отводи­лось словесности и математике. Рачинский утверждал, что сама грамотность есть "средство в жизненной борь­бе". Научные знания следует дополнять различными практическими знаниями и умениями. Но, как уже под­черкивалось, отличительная черта его программы - или устройства Татевской школы - была ее воспитательная сторона.

Ярко охарактеризована и раскрыта теория воспита­ния Рачинского и в дневнике учителя Дровнинской шко­лы, ученика Сергея Александровича, В.Лебедева. В этой школе, находившейся в с. Дровнино Гжатского уезда Смоленской губернии (соседний район с Бельским), процветало обучение ремеслам.

Школа с двухгодичным курсом обучения была от­крыта в 1886 году, учеников было 40. Через 7 лет в ней

обучалось 200 детей. Курс обучения стал шестилетним. Он был расширенным и носил и общеобразовательный характер. По окончании курса воспитанников разделяли на следующие группы: на покидающих школу, на ремес­ленников и на стремящихся к учительству.

Основываясь на своих наблюдениях, учителя Дров— нинской школы посчитали необходимым заведование каждой школой вверить совету, состоящему из председа­теля-священника, учителей, попечителя и из выборных представителей от прихода. Совет мог "сокращать и рас­ширять. программу, переносить из одного года в другой положенное по программе, составлять и изменять распи­сание уроков, устанавливать порядок дня в школе, назна­чать сроки приема учеников, начало и конец учебного года, переводить из одного отделения в другое без экза­менов, увольнять ученика, излагать условий приема уче­ников в общежитие, выбирать учебники и пособия,.. приискивать учителей...".

Наблюдение за повседневным ходом школьной жиз­ни проходило через дежурство всех учителей.

Большое внимание уделялось правильной постановке мастерских. Учителя Дровнинской школы считали, что в условиях сельской школы "ремеслу нельзя обучиться, можно разве ознакомиться с ним". Чтобы "провести в крестьянскую среду ремесленные знания, особенно при­менимые к сельскому хозяйству, и задержать побольше учеников при школе, и ослабить вредное влияние сто­личных мастерских", обучение ремеслу при школе строи­лось следующим образом: учеников мастерству обучал мастер; учитель наблюдал и руководил мастером; учитель, заведующий мастерской, должен был обладать специаль­ными знаниями в достаточной степени (доверяться од­ному мастеру никогда не следует); главная цель для уче­ников в мастерских - изучение ремесла; науки и ремесла одновременно и в равной степени в школе существовать не могут.

В школах Рачинского сельхозтруд, приобщение, к культуре земледелия "становится предметом почти обще­образовательным".

Ясно осознавая, что "воспитание, рассчитанное ис­ключительно на узкую сферу местных временных по-32

требностей, заглушает врожденную человеку способность развития", С.А. Рачинский ищет ответы на им самим поставленные вопросы. Где же средний путь между та­кими крайностями как развитие личности ребенка и кон­кретные потребности общества? До какой степени воспи­тание должно быть национально и современно, до какой степени должен быть развит в нем элемент общечелове­ческий, вечный? Не менее затруднительна, считал Рачин­ский, другая вечная проблема воспитания. Это противо­речие между правом индивидуальности на самобытное развитие и "нестерпимым насилием" над личностью, ког­да мы подводим ее под стандартный уровень. С другой стороны, индивидуализм может развиться до опасного для общества уровня. Есть ли и где она, "истинная, за­конная граница этому стремлению, где средства удержать его развитие в должных пределах, не насилуя природы ребенка"?

В.В. Розанов, который хорошо знал Сергея Алексан­дровича, так высказывался о Рачинском: "Он никогда не был только специалистом... Круг умственных и сердеч­ных его интересов был бесконечно и неопределенно раз­нообразен. Он был философ по жизненному труду свое­му, особенно - по практической философии, выра­зившейся в делах".

Свои педагогические идеи С.А. Рачинский изложил в сборнике статей "Сельская школа". Книга издавалась в 1891, 1892, 1898, 1899, 1902 и 1991 годах. В свое время она была настольной книгой учительства России и поис­тине может быть названа школьным заветом для русской народной школы.

ШКОЛА Е.С. ЛЕВИЦКОЙ В ЦАРСКОМ СЕЛЕ: ОПЫТ СОЗДАНИЯ "НОВЫХ ШКОЛ" В РОССИИ

В конце XIX века на Западе возникли так назы­ваемые новые школы. Они отличались друг от друга концептуальными установками, содержа­нием образования, формами и методами учебно-вос-

питательной работы. Flo несмотря на всю пестроту одна черта была присуща этому движению - отрицательное отношение к традиционной педагогике. Представители "нового воспитания" ставили в центр обучения и воспи­тания личность ребенка, ее самобытность. Причем ре­шающее значение в развитии личности ребенка придава­лось его собственному опыту.

Располагались "новые школы" в основном за горо­дом, как, например, вальдорфские. Это были частные учебные заведения, что также отличало их от класси­ческой гимназии. Мальчики обучались здесь совместно с девочками. Учитель старался познакомить детей с раз­ными культурами, разными ценностями.

На рубеже нового, XX века в России тоже появилось несколько "новых школ". Это школа Е.С. Левицкой в Царском селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910). Осуществляя воспитание, близкое к природе, за­ботясь о гармоничном развитии детских сил, обращая огромное внимание на физическое воспитание и гигие­ническую обстановку жизни и труда учащихся, разумно организуя учебный процесс, они, как и другие "новые школы", ставили своей целью воспитание знающих, во­левых, инициативных деятелей, способных стать руково­дителями хозяйства, "капитанами индустрии", в которых все более нуждался развивающийся капитализм. Первую из этих школ открыла Е.С. Левицкая (внучка известного писателя и историка Н.А. Полевого), которая сама побы­вала в Англии, а затем во Франции и Германии, внима­тельно изучила организацию "новых школ" и решила основать такую же в России.

Как и другим учебным заведениям, созданным сила­ми частной и общественной инициативы и отступившим от казенного образца, школе Левицкой с трудом при­шлось отстаивать свое существование, преодолевая раз­личные препоны и запреты. Создать в тогдашних россий­ских условиях среднюю школу с совместным обучением девочек и мальчиков не представлялось возможным, по­этому вначале была организована маленькая школа из младших классов, занятия в которой начали всего шесть учеников - три девочки и три мальчика. 34

Через полтора года, чтобы открыть третий класс с совместным обучением и иметь, возможность принимать пансионерами не только мальчиков, как было разрешено вначале, но и девочек, пришлось добиваться особого раз­решения министра народного просвещения; ходатайство об открытии следующего класса необходимо было пода­вать каждый год. Министр Ванновский, в свою очередь, обращался с особым докладом к царю и только благодаря "высочайшей милости", а вернее благодаря энергии и настойчивости Е.С. Левицкой школа могла развиться в среднее учебное заведение. Решающую роль играло и то, что учреждение Левицкой было небольшой и очень доро­гой школой для детей богатых и знатных родителей. Эти ограничительные условия школы подчеркивал и попечи­тель учебного округа, докладывавший, что совместное обучение допущено здесь для очень ограниченного числа учащихся "из хороших семей (так как плата взимается очень высокая)".

Укрепило репутацию учебного заведения в глазах на­чальства и то, что в неспокойные 1905—1907 гг. эту шко­лу, единственную из царскосельских учебных заведений, не коснулись ученические беспорядки. Занятия в школе не прерывались ни на один день, и в июне 1907 года она получила права правительственных мужских гимназий. Первый выпуск в школе состоялся в декабре 1908 года. В восьмом выпускном классе было всего четыре выпускни­ка, показавших на экзаменах блестящие познания по всему курсу.

Вся образовательно-воспитательная система учебного заведения Левицкой была ориентирована на достижение целей, поставленных "новой школой". Очень важным считалось придать школе домашний, семейный характер, чтобы не было ни малейшего намека на казенщину и формализм, а место скучных книжных занятий и зубреж­ки заняли бы всевозможные интересные работы, игры, экскурсии и беседы. Для этого, по твердому убеждению Левицкой, в школе должно быть 80—100 воспитанников (в классе не более 15 учащихся). Богатая аристократиче­ская школа могла, конечно, позволить себе такую рос­кошь. В 1915/16 учебном году, например, в восьми клас­сах школы было 46 учеников и 34 преподавателя.

Воспитатель, которому поручалось 10—15 детей, был в то же время их учителем. Живя вместе с воспитанника­ми, принимая участие во всех их занятиях, играх и заба­вах, он прекрасно знал все индивидуальные особенности и черты характера каждого ребенка. Воспитательному влиянию педагога отводилась огромная роль.

При всем домашнем, семейном характере школы Ле­вицкая добилась того, что там царила деловая обстанов­ка, четкий, строгий и даже суровый режим. Неукосни­тельно соблюдался твердый распорядок дня, постоянный контроль за четким и обязательным исполнением всех правил и распоряжений, отданных как детям, так и вос­питателям, строгость и подтянутость в одежде и во всем внешнем облике взрослых и детей. Авторитет начальни­цы был очень высок. Секрет успеха школы многие виде­ли в ее "нетерпимости, доходящей до фанатизма, ко вся­кой форме физического и морального разгильдяйства". Левицкая не терпела неряшливости ни в одежде, ни в походке, ни в труде. Твердой дисциплины и исполни­тельности в школе добивались не только убеждением, но и такими мерами, как лишение отпуска, участия в общем празднике и т.п. Существовал и карцер.

С первых же дней пребывания в школе детей при­учали к самостоятельности. Во всем необходимом они обязаны были обслуживать себя сами: убирать постели, содержать в порядке обувь, одежду и личные вещи. Позднее им давались различные поручения: дежурство в классе, в столовой, у телефона, заведование спортивным инвентарем, учебными пособиями, получением и отправ­кой почты и т.д. В отсутствие начальницы, воспитателя, служителя (время их отдыха считалось священным, и никто не имел права беспокоить их в эти часы даже по не­отложному делу) воспитанники полностью замещали их.

Старшим воспитанникам разрешались самостоятель­ные, без провожатых поездки домой, в отпуск, их посы­лали с поручениями в Петербург, назначали казначеями каких-либо сумм на школьные расходы или хранителями карманных денег учащихся. Наличие карманных денег считалось одной из воспитательных мер. Детей приучали расчетливо, экономно, предусмотрительно тратить полученные от родителей деньги (на проезд, почтовые и дру-36

гие расходы), кроме того, воспитанники обязаны были возмещать порчу школьных вещей из своих личных де­нег. Такой непредвиденный расход или неэкономная, нерасчетливая трата карманных денег могли лишить вос­питанника и отпуска, если у него не оставалось денегна проезд.

Школа знала, что воспитывает тех, кто со временем сами сделаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, службы, поэтому уделяла большое внимание выработке деловых качеств, собранности, организован­ности, расчетливости и настойчиво приучала к беспре­кословному подчинению установленному порядку.

Одной из главных задач нравственного воспитания в школе Левицкой считалось воспитание воли. Побороть раздражительность во время ссоры, удержаться, напри­мер, от желания напиться, когда мучает жажда, призна­валось большой доблестью. Всякое проявление слабости, безволия осуждалось и становилось предметом специаль­ной беседы.

Большая роль отводилась воспитанию черт "джентльмена". Детям постоянно внушали, что охотное и любезное выполнение просьбы, распоряжения, оказание услуги окружающим требуется в общежитии от каждого воспитанного человека. Грубость, хвастовство, неспра­ведливость друг к другу в отношениях детей искореня­лись. Осуждалось ябедничество, начальница и педагоги не принимали жалоб на товарищей. То, что передано кем-то, не разбиралось. Но такие проступки, как ложь, обман, хитрость, злобность по отношению к товарищам, намеренное неуважение школьных порядков, передава­лись на рассмотрение товарищеского суда. Решение суда сообщалось начальнице, которая могла или утвердить, или не утвердить его. Последнее случалось крайне редко. Суд играл большую роль в школьном самоуправлении, которое рассматривалось как средство воспитания самостоя­тельности, ответственности за свои поступки, выработки общественного мнения и критериев нравственности.

Важное место в жизни школы занимали школьные клубы, объединявшие учеников-сверстников. Их работу организовывали сами учащиеся; воспитатели выступали лишь в соответствующей роли, они могли быть пригла-37

шены для участия в дебатах, обсуждении рефератов, подготовленных учениками, в литературных и научных чтениях и других клубных занятиях.

С особенным вниманием школа относилась к физи­ческому здоровью воспитанников, считая, что без этого нельзя успешно решать никакие другие учебно-вос­питательные задачи. Как и большинство "новых школ", учебное заведение Левицкой размещалось в красивой загородной местности. На 50 десятинах земли располага­лись службы, фермы с собственными коровами, сад, ого­род, площадки для футбола, лаун-тенниса, каток. 36 де­сятин занимало большое поле для игр, прогулок, прове­дения праздников. Удобство, простота, идеальная чисто­та, множество цветов, обилие света и воздуха должны были благотворно влиять не только на физическое со­стояние, но и на общий настрой детей, поддерживая в них бодрость и жизнерадостность, воспитывая эстетиче­ски. Все помещения, особенно спальни, тщательно про­ветривались, в них поддерживалась довольно низкая тем­пература.

Физическим упражнениям, подвижным играм, спор­ту отводилось очень много времени: зимой - коньки, лы­жи, хоккей, устройство ледяной горки, уборка снега; ле­том и весной - футбол, крокет, теннис, лапта, работа в саду и огороде. Между уроками проводились 20-ми­нутные занятия гимнастикой, чаще всего на воздухе, под музыку. При любой погоде каждое утро начиналось для всех воспитанников с пробежки и обливания или обтира­ния холодной водой.

Три раза в неделю специальный военный преподава­тель проводил строевые занятия, в остальное время гим­настикой, бегом, упражнениями на брусьях и других сна­рядах руководил воспитатель-англичанин. Физическое воспитание новичков и ослабленных детей было индиви­дуализировано. Старшеклассников считали полезным утомлять перед сном гимнастикой, что и делалось через день. Ежегодно весной устраивали большие спортивные праздники, на которых дети демонстрировали свои уме­ния и достижения.

В области умственного воспитания школа Левицкой в основном следовала тем же принципам, что и другие 38

"новые школы". И хотя, определяя содержание обучения, она не могла -игнорировать обязательной программы, установленной министерством для гимназий, школа пы­талась восполнить пробелы программы, углубляя курс отдельных предметов и включая английский язык и другие дополнительные дисциплины. Расширение про­граммы усложняло учебный процесс, поэтому для избе­жания перегрузки важное значение приобретали методи­ка обучения, продуманная организация занятий, распо­рядок дня. Условия интерната позволяли рационально планировать учебную нагрузку в течение всего дня.

Сознавая важность приучения детей к самостоятель­ной работе, школа создавала необходимые условия для занятий во внеучебное время: воспитанники могли про­водить опыты, собирать коллекции, гербарии, мастерить, заниматься рукоделием, готовить рефераты и доклады, обращаться к литературным источникам. Еженедельно в школе устраивались научно-популярные лекции по хи­мии, астрономии, истории искусств, сопровождавшиеся всевозможными иллюстрациями. В их организации ак­тивную роль играли сами учащиеся.

Преподаватели школы, занимаясь проверкой новых методов, разработанных педагогической наукой на основе исследований экспериментальной психологии, разраба­тывали и свои приемы и способы обучения, направлен­ные на активизацию учебного процесса, пробуждение и развитие интереса к учению, самостоятельности мышле­ния учащихся.

Большое внимание обращалось на умение практиче­ски применять полученные знания на уроках труда, в школьных мастерских, во время полевых и садовых ра­бот. Как и в зарубежных "новых школах", физический труд рассматривался здесь как фактор укрепления здоро­вья, развития физической ловкости, сообразительности, любознательности.

Аналогичная образовательно-воспитательная система была создана и в других русских "новых школах". Орга­низуя свою работу на основе новейших достижений педа­гогической науки, внушая детям "джентльменские" поня­тия о чести, выдержке, благородстве, прививая привычку к самообслуживанию, вводя элементы ученического са-39

моуправления, закаляя тело, развивая интеллект н худо­жественный вкус воспитанников, эти школы внесли свой вклад в формирование элиты тогдашнего российского общества.

ШКОЛА САММЕРХИЛЛ - СИСТЕМА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

Школа Саммерхилл была основана в 1921 году в Лейстоне (графство Суффолк), при­мерно в ста милях от Лондона (с 1921 по 1924 год она находилась в Германии). Создатель этой школы - английский педагог Александр Нейлл (1883— 1973). Как писала о Саммерхилле комиссия британского Министерства образования,"эта школа известна во всем мире как место, где педагогический эксперимент осу­ществляется революционным путем и где опубликован­ные, широко известные и дискутируемые взгляды ее ди­ректора воплощаются в жизнь".

Саммерхилл - интернатная школа, которая распола­галась в четырех зданиях, окруженных зеленой террито­рией, предназначенной для игр на свежем воздухе. Дети жили по возрастным группам вместе с воспитательницей (a house-mother). В главном здании находились столовая, зал, мастерская по лепке, маленькая комната для рукоде­лия и спальня для девочек. У самых маленьких детей был отдельный домик с жилыми помещениями и классной комнатой. Спальня для мальчиков, остальные классы, а также комнаты некоторых членов персонала также рас­полагались в домиках. Как мальчики, так и девочки жили в двух-четырехместных комнатах. Только несколько старших детей жили отдельно. Классы были небольшими, но достаточными для обучения в группах. Жилищные условия в целом были не самыми лучшими, однако, как подчеркивается в отчете инспекторов министерства, дети чувствовали себя хорошо и не болели.

Финансовое положение школы было весьма затруд­нительным, поскольку она оказалась фактически за пре­делами общегосударственной системы образования и получала от министерства мизерные дотации. В школу при-40

нимали в основном детейиз средних слоев общества. Нейлл старался не брать детей иа богатых семей, по­скольку он считал, что трудно добраться до сущности ребенка, если она скрыта за большим количеством денег и дорогой одеждой. Стремясь к тому, чтобы набрать в школу и детей из наиболее бедных слоев общества, Нейлл установил очень низкую плату за пребывание де­тей в Саммерхилле. Результатом были постоянные фи­нансовые затруднения, очень низкая зарплата учителей. Злые языки утверждали, что из-за низкой платы в Сам­мерхилле могли работать и работали только люди отча­явшиеся, "летуны" или богачи-идеалисты.

Вначале в школу Нейлла попадали чаще всего дети, у которых были проблемы в семье и школе. Родители отда­вали их в Саммерхилл для перевоспитания и ресоциализации, после чего их возвращали в обычную школу. Тем самым Саммерхилл выполнял по отношению к таким детям реабилитационную функцию. Со временем ситуа­ция изменилась, и в школу начали принимать детей, ро­дители которых верили в идею Саммерхилла.

В первые годы здесь было мало девочек, обычно приводили сюда только тех, кому было трудно в тогдаш­ней женской школе. Позднее девочек стало больше, хотя и отсев их из школы по сравнению с мальчиками был более высоким. Нейлл это объяснял финансовыми труд­ностями родителей, которые по давней традиции предпо­читали вкладывать средства в обучение сыновей. В школу принимали детей от 5 до 15-16 лет (Нейлл отмечал, что он предпочел бы набирать семилетних). Общая числен­ность в разное время колебалась от 45 до 75 человек. Де­тей делили на три возрастные группы: 5-7 лет, 8—10 лет, 11-15-16 лет.

Персонала в Саммерхилле было достаточно, чтобы не привлекать детей к труду по самообслуживанию. Так, в 1964 году на 75 детей приходилось 25 человек персонала, из которых двое были учителя.

Нейлл тщательно подбирал учителей, обращая особое внимание на то, чтобы они кроме профессиональной квалификации имели чувство юмора, развитое чувство сообщества, черты характера, позволяющие приспо­собиться к системе Саммерхилла. Очень часто тестом, от 41

которого зависело принятие учителя на работу, был ответ на вопрос: "Как вы отреагируете, если ребенок назовет вас законченным дураком?" Нейлл отдавал предпочтение тем кандидатам, которые умели делать что-то руками, не сторонились физической работы и могли исправить по­косившуюся дверь или залепить дыру в стене.

Главной обязанностью учителей было обучение. Опеку над детьми в жилых помещениях осуществляли воспитательницы. Тем не менее учителя добровольно организовывали внеурочную деятельность детей: играли, готовили спектакли, помогали выполнять домашнюю работу. "Учитель проводит уроки от 9.30 до 13.15... после чего может, если захочет, провести оставшуюся часть дня в постели. Только никто так не поступает, так как у них развитое чувство сообщества и они тоже желают принять активное участие в жизни общества".

Обычный день в школе строился таким образом. Между 8.15 и 9.00 завтрак, до 9.30 - уборка постелей. В 9.30 начинались занятия, которые продолжались до 13.00.

План занятий учителя получали в начале каждого се­местра. Уроки, как правило, строились в соответствии с возрастом детей. Обычно дети учились пять уроков в день, каждый по сорок минут. Проводились уроки всегда в определенном месте и в определенное время. До­школьники и младшие школьники обедали в 12.30, а персонал и старшие дети в 13.30.

Младшие дети от 7 до 9 лет занимались с одним учи­телем, который проводил занятия не только в классе, но и в мастерской технического творчества или комнате ис­кусств.

Послеобеденное время было свободно. Дети занима­лись тем, чем хотели. Одни играли в гангстеров и поли­цейских, другие организовывали спортивные игры, тре­тьи слушали радио, рисовали, красили, катались на вело­сипеде, работали в мастерских и изготовляли там лодки, игрушечные пистолеты или ремонтировали велосипеды.

В шестнадцать часов - полдник. В 17 часов начина­лись различные занятия. Младшие обычно читали сказки. Ребята среднего возраста любили работать в комнате ис­кусств, где рисовали, делали картинки из линолеума, изделия из кожи, готовили костюмы для своих спек-42

таклей, плели корзины и лепили горшки. Старшие много времени проводили в слесарной и столярной мастерских. Дети всегда сами решали, чем им заниматься. Воспитате­ли могли посоветовать, но никогда не предлагали гото­вую программу действий.

Однако вечера в Саммерхилле имели определенный распорядок. Так, в понедельник дети ходили в кино,во вторник персонал и старшие воспитанники слушали лек­ции Нейлла по вопросам психологии, а младшие в это время были заняты чтением. В среду проводились танце­вальные вечера. Вечер в четверг ничем не был занят, и старшие часто ходили в кино. В пятницу устраивались театральные постановки. Суббота была очень важным днем: в этот день проводились еженедельные собрания школьного самоуправления - общешкольные собрания. Затем танцы, а зимой - театральные представления. Иногда по субботам Нейлл рассказывал детям о своих воображаемых путешествиях по Африке, по дну океана или на небесных просторах выше туч.

Жизнь школы Саммерхилл, на первый взгляд, ничем особенным не отличалась от обычных школ Западной Европы в первой половине XX века. Разве только распо­ложение ее на лоне природы и наличие органов само­управления дают возможность предположить, что она принадлежала к так называемым "новым школам". Одна­ко если взглянуть на Саммерхилл с точки зрения ее кон­цепции и характера жизнедеятельности, можно увидеть, что это действительно была школа необычная. Александр Нейлл был принципиальным противником авторитарно­го воспитания, более того, он считал, что будущее чело­вечества в полной мере зависит от того, какие воспитате­ли придут к детям. Если это будут сторонники жесткой педагогики подавления, то человечество никогда не смо­жет освободиться от войн и преступлений. Ненависть всегда порождает ненависть. "Единственная дорога — это дорога любви".

Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противо­поставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную

цель — счастье ребенка, а основной путь видел в приспо­соблении школы к ребенку, а не ребенка к школе.

В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что ребенок по своей природе добр и портят его только общество и воспитание. "Сорок лет практической работы не только не уменьшили эту веру, но даже укрепили ее", - писал Нейлл позднее. Признавая нереальность попыток глобального реформирования об­щества, Нейлл сознательно выбрал другой путь: органи­зацию закрытого детского учреждения, создающего усло­вия для свободного развития ребенка.

Один из американских профессоров, посетивших Саммерхилл, критиковал школу за то, что она является изолированным островком в окружающем обществе и по сути противопоставляет себя этому обществу. Нейлл же полагал, что нельзя организовать свободную школу даже в небольшом городке, тем более сделав ее частью муни­ципальной жизни, поскольку в этой среде всегда найдут­ся те, кто не приемлет идей свободы, и тогда надо было бы идти на компромисс. Нейлл не считал возможным ни на йоту изменить своей ключевой идее. Он соглашался с тем, что Саммерхилл действительно остров (хотя с жите­лями Лейстона у саммерхилльцев было много доброжела­тельных контактов). Размышляя о предъявленном обви­нении, Нейлл предполагал, что его американский коллега имел в виду то, что будучи оторванной от общества, си­стема Саммерхилла никоим образом не могла содейство­вать изменению несправедливого и негармоничного ми­ра, окружающего ребенка, и что она ничего не могла поделать с той пропастью, которая лежит между взрос­лыми и детьми. Нейлл отвечал, что хотя он и верит в необходимость изменения общества, тем не менее его целью является обеспечение счастья хотя бы и неболь­шому количеству детей.

Традиционная школа, приспосабливающая ребенка к представлениям взрослых о том, каким он должен быть, не гарантирует ему счастья. Навязывая собственные тем­пы и методы обучения, с ранних лет опутывая ребенка сетью приказов и запретов, ограничивая его естественное развитие, взрослые неосознанно игнорируют право ре­бенка быть собой, право на игру, творчество и детство. 44

Отказавшись изначально от любых поучений, внушений и высказываний морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили детям право быть собой.