Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками 3 страница

Занятия, начатые зимой 1922 года, были продолжены летом, когда воспитанники переехали на дачу. Здесь вос­питатели пошли на такой рискованный, с точки зрения многих, эксперимент, как совместное обучение и воспи­тание мальчиков и девочек. Однако экзамен был выдер­жан и выдержан блестяще. Эта мера дала, по словам О.В. Кайдановой, "ряд плюсов и ни одного минуса". Ле­том на станции жили 150 человек. Они занимались хо­зяйственным трудом (самообслуживанием), искусством, спортом. Но прежде всего - учились. Педагоги с удивле­нием отмечали, что, несмотря на прекрасную погоду и все соблазны лета, дети садились за книги. "Некогда гу­лять, учиться надо, подгонять!" - говорили они. Посколь­ку опытная станция по борьбе с беспризорностью не ста­вила своей задачей дать полноценное образование, да и не могла ставить, педагоги готовили детей к продолже­нию образования в опытно-показательных школах Наркомпроса. Известное давление оказал Наркомпрос, так как директора этих школ не торопились пополнить ряды своих учащихся за счет беспризорников. Однако к концу первого года работы станции более 100 ее воспитанников были приняты в Хотьковскую сельскохозяйственную школу, городок III Интернационала, школу им. Радище­ва и др.

Большую воспитательную роль в жизни опытной станции играл труд. С самого начала дети занимались самообслуживанием - заготовкой дров, уборкой помеще­ний и т.д. Они вынуждены были этим заниматься в усло­виях материальных трудностей первых послереволюци­онных лет. Но даже эти примитивные виды труда при­учали бывших беспризорников к необходимости выпол­нения определенных обязанностей, воспитывали чувство ответственности. Немалую роль играла помощь старост, которые вначале силой заставляли лодырей трудиться. Значительно усилилось значение трудового начала в жизни опытной станции, когда были организованы ма­стерские. Их было четыре - швейная, сапожная, пере­плетная, столярная. Мастерские пользовались большой популярностью у подростков. Даже выявилась группа ребят, которые рассматривали овладение мастерством в

качестве первостепенной жизненной задачи. Именнов этом они видели осуществление своих дальнейших планов.

Для старших подростков (15—16 лет), отстававших в своем развитии от сверстников и проявивших склонность к физическому труду, были созданы два загородных отде­ления станции с сельскохозяйственным уклоном. Подростки занимались земле цельческим трудом и учи­лись по программам школы первой ступени. Постепенно из них должна была создаться сельскохозяйственная ар­тель. На место отправленных в загородные отделения были приняты новые воспитанники, и к началу 1923 года на станции обучались и воспитывались 150 человек - 100 человек в Москве и 50 - в загородных отделениях.

По мере воспитания и перевоспитания беспризорных детей усиливались их общественные и интеллектуальные интересы. Стали устраиваться литературно-музыкальные вечера, инсценировки, конференции, на которых ребята выступали с докладами; издавалась собственная газета. Самоуправление приняло более сложную форму: вокруг старостата создались комиссии и кружки, заработала чи­тальня. И перед всей этой насыщенной и интересной жизнью отошли в область преданий для большинства ребят рынок и улица, которые целиком владели их по­мыслами еще год назад.

Воспитательные системы, созданные О.В. Кайдано­вой и Н.И. Поповой, при всем их своеобразии имели много общего. Прежде всего, это их гуманистический настрой, любовь к детям, глубокое уважение к детской личности и индивидуальности. Именно это позволило педагогам найти подход к трудным детям и в тяжелейших условиях первых послереволюционных лет воспитать их честными и достойными людьми. Нравственная позиция педагогов, хотя они не всегда сознавали это, оказалась выше классовых пристрастий эпохи, и потому педагоги­ческое содержание их систем, формы и методы работы, общая гуманистическая направленность привлекают ин­терес и современного читателя.

 

 

ШКОЛА ДЕТСКОЙ РАДОСТИ (школа-коммуна С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана)

Воспитательная система педагогов Соломона Марковича Ривеса и Наума Моисеевича Шуль­мана родилась в стенах бывшего одесского приюта, переименованного в Первую опытную школу-коммуну, в 1921 году.

Сиротский дом на 150 детей располагался в большом, запущенном здании, более похожем на руины. Там не было ни одного уголка, где можно было бы уединиться для сосредоточенной работы или отдыха. Поэтому дети в основном проводили время в длинном "цементном" дво­ре или на городской площади. Распорядок дня, вырабо­танный педагогическим советом, учениками не призна­вался. Они не ходили на занятия, не делали уборки. Самыми привычными занятиями были уничтожение расте­ний, разорение птичьих гнезд, издевательство над птен­цами и котятами, воровство фруктов из чужих садов.

Начало воспитательной системы школы Ривеса и Шульмана положил доклад С.М. Ривеса на педагоги­ческом семинарии. В своем выступлении ученый назвал цель будущей воспитательной системы, определил пути ее достижения. Поставив задачей школы "сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской сре­де в сторону коммунистической самоорганизации", до­кладчик предложил сделать это, "ухватившись за основ­ные рычаги жизни беспризорных детей". Такими рычага­ми считались прежде всего жажда самостоятельности, стремление к творчеству, тяга к "слиянию с широкой, движущейся и волнующейся средой", потребность в играх и состязаниях, радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов.

Именно детскую радость С.М. Ривес и Н.М. Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в ко­тором находилась школа: "Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчи­ниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива,

то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источ­ником его радости, предметом его привязанности, влюб­ленности и почитания".

Для реализации этой цели С.М. Ривес предложил пе­дагогам школы "сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же самих скрытые, истинные, здоровые желанияих души".

Эти мысли оказались для многих педагогов новыми, неожиданными.Одних они испугали, других воодушеви­ли. После некоторых дебатов тезисы доклада были при­няты.

Организуя самоуправление в школе, педагоги с са­мого начала отказались от того, чтобы "даровать" детям какое-то "готовое" самоуправление с бесчисленными ор­ганами, которыми они должны будут управлять.

Коллективы в школе стали появляться на базе кон­кретных дел детей. Начало детским коллективам положи­ла инициативная группа, которая образовалась следую­щим образом.

По вечерам дети нередко собирались.вокруг воспита­теля и пели песни. Однажды, когда пение кончилось, школьники продолжали сидеть возле педагога, и он завел с ними разговор, предложив устроить какой-нибудь кон­церт или вечер. Некоторые дети откликнулись на пред­ложение воспитателя, и учителя решили, что с этих детей и можно было бы начать.

В разговоре о том, как сделать жизнь в школе ра­достной и интересной, один из ребят выдвинул предло­жение, воодушевившее всех остальных, - устроить празд­ник. Они решили назваться инициативной группой, убрать для себя комнату и там собираться для подготов­ки. Инициативная группа предложила детям, знающим "какую-нибудь драму", собраться на репетицию. Отклик­нулась группа детей, недавно прибывших из другого ин­терната и считавших себя артистами.

На первой же репетиции возник конфликт. Члены инициативной группы претендовали на роли, а "старые" артисты обижались. Воспитатель предложил последним 149

стать драматической группой. Предложение было приня­то, председатель избран, все члены записаны. Так, "в огне и буре" родился второй коллектив.

Вскоре образовались и другие "культкружки", кото­рые главным образом заботились об организации свобод­ного времени детей (спектакли, праздники, путешествия).

А затем возникли детские коллективы совершенно иного содержания. Это были трудовые организации, ко­торые выше всего ценили труд и призывали остальных ребят под его знамя.

Во главе этих организаций стоял "санитарный леги­он". Состоял он вначале всего из семи учеников. Эти дети, не участвовавшие ни в каких кружках, потому что их туда не принимали, взяли на себя борьбу с антисани­тарным состоянием здания школы, самую тяжелую, гряз­ную и в то же время самую необходимую (угрожал тиф) работу. "И этот акт обратил на себя внимание всех детей, ошеломил своей новизной и пленил своим героизмом".

Между трудовыми и культурными коллективами на­чалась борьба, закончившаяся победой первых. Разные коллективы выполняли не только разные дела, но и за­щищали разные идеи, разные взгляды, разные нормы поведения. Два'самых мощных коллектива - семейный и коммунистический кружки - представляли собой два про­тивоположных "идеологических течения" в коммуне. Первый кружок стремился сохранить без изменений гос­подствовавший в школе до того строй бывшего сиротско­го приюта, а другой кружок (коммунистический) старал­ся сделать коммуну "настоящей".

Интересно, что родились коммунистический и се­мейный кружки в "подполье". Но потом, когда детям стало ясно, что можно открыто бороться за свои убежде­ния, "подполье" стало излишним, и они развивали свою оппозиционную деятельность легально. Как отмечал С.М. Ривес, если бы в коммуне было "официально пригнанное самоуправление, то для обеих организаций подполье было бы неизбежным, а в подполье они бы, наверное, приняли нездоровый уклон".

Воспитатели школы были уверены, что нельзя на­саждать сверху, "казенным путем", готовые взгляды и

нормы. Дети должны сами выстрадать эти взгляды в от­крытой борьбе. Только в процессе такой открытой борь*бы мнений, идей и желаний можно создать в детской среде подлинное общественное мнение. Педагоги школы признавали, что эта борьба не должна идти стихийно, и своей задачей считали руководство и умелую, бережную помощь, но не навязывание и подавление.

Большое значение в организации детского коллекти­ва С.М. Ривес и Н.М. Шульман придавали активу. Они считали, что "закон подражания" надо использовать в самоорганизации. Но не таким образом, чтобы выбрать наиболее крепких ребят, даровать им известные права и привилегии. Речь шла о другом - о заражающем значении действий детских лидеров.

Одним из примеров реализации этой идеи в практи­ке школы может служить названный выше санитарный легион, члены которого тяжелый и малопривлекательный труд по уборке сделали своим почетным знаменем. И их пример оказался заразительным. И маленькие и боль­шие, и крепкие и слабые - все оказались зараженными действиями легионеров. Раньше от дежурных нельзя бы­ло добиться никакой работы, а сейчас добровольно шли в легион.

Кроме того, что актив в коммуне рождался в детской среде и пользовался почетом у самих ребят, он обладал еще одним важным качеством. Актив, по мысли Ривеса и Шульмана, не является неизменной, раз и навсегда усто­явшейся группой. Поскольку сферы жизни и работы в коллективе разнообразны, в каждой из них должен быть свой актив. Во всех школьных коллективах нужно начи­нать с выявления и организации того ядра, которое могло бы показать конкретный пример осуществления задачи и тем самым увлечь до того к ней равнодушных.

Заботой педагогов школы всегда было то, чтобы ни один ученик не выпал из коллектива, чтобы смог найти себе достойное место, отвечающее его личным интересам и потребностям. В этой связи приведем описание траги­ческого случая, происшедшего в 1922 году.

Это был год неурожая, в Одессе свирепствовал голод. Коллектив подростков, называвшийся "Трудовой комму­ной" жил в городе, работал и учился в профшколе. В 151

этой школе ребята получали, как рабочие, дополнитель­ный сухой паек. Они решили вносить свои пайки в об­щий котел. Для них это была значительная жертва, но они любили свой дом, и, кроме того, такой способ рас­поряжения продуктами оказался выгодным, так как в общем котле их можно было использовать рациональнее.

И вот подросток А., один из руководителей ком­муны, перестал вносить свой паек. Ему вынесли выговор, но это не помогло. Его лишили звания члена исполкома коммуны, после чего он исчез совсем, захватив с собой одеяло и простыню, принадлежавшие коммуне. Такое "падение одного из лучших членов коллектива" сильно подействовало на всех. Спустя полтора месяца одна из воспитательниц увидела А. на улице среди попрошайни­чавших. Она умоляла его вернуться в коммуну, но он отказался. Для ребят стало очевидно, что "какие-то ис­ключительные обстоятельства заставили его нарушать общий порядок", и они решили его найти. Вскоре их поиски увенчались успехом, но было слишком поздно — через три дня А. скончался в школьном изоляторе. Выяс­нилось, что он пережил тяжелую семейную драму, у него умерли от голода мать и сестра. Это им он отдавал свой паек.

Весть о смерти А. была для детей большим ударом. Лейтмотивом на вечере его памяти было: "Он погиб из-за нас". Ребята собрали воспоминания об А. и составили альбом. Клуб они назвали его именем.

Этот трагический случай стал уроком ответственного отношения ко всем членам коллектива. Дети поняли, что "детколлектив должен не только требовать тех или иных усилий, но и помогать эти усилия осуществлять, а если для некоторых ребят они оказываются неосуществимы­ми, надо не торопиться с осуждением, отталкиванием от себя непокорного, исключением его из своих рядов (куда?), а узнать причины такого поведения товарища и коллективными усилиями помочь ему эти причины по­бороть".

Важным условием становления и развития детского коллектива С.М. Ривес и Н.М. Шульман считали художе­ственную символику. У каждой группы было свое назва­ние, гимн, эмблема, знамя, присяга. Так, гимном комму­нистического кружка был "Интернационал". А члены 152

семейного кружка для принятия присяги устанавливали белый шатер, символизирующий дом.

Творческий потенциал детей реализовывался и в со­чинительстве. С первых недель существования школы-коммуны ученики издавали журналы, а затем и газеты. Материалы редактировались самими детьми при осто­рожной помощи воспитателя. Круг авторов был очень широк. "Дети носятся с бумажками и карандашами, ме­чутся из угла в угол в поисках тем и вдохновения. И при первом проблеске мысли тут же садятся и пишут". Помо­гала пресса и в деле самоорганизации. В ней высмеи­вались дурные поступки ребят, излагались цели и про­граммы коллективов. В голод, когда сил на выпуск обыч­ных номеров не было, дети выпустили специальный лис­ток "Голодные дни", все статьи которого заканчивались призывом не падать духом и продолжать начатую работу.

Это было уже летом 1922 года. Тогда приказом по губнаробразу руководитель комкружка был мобилизован для организации педагогической части всех детских уч­реждений, сконцентрированных в Люстдорфе и объеди­ненных в один летний детский городок. Это назначение было вызвано критическим положением, в котором ока­зался детский городок, не имевший подходящего педаго­гического персонала и состоявший из собранных наспех 700 детей, среди которых в значительном количестве на­ходился "элемент социально-запущенный и деморализо­ванный". Городок грозил превратиться "в большую опас­ную организацию разных уличных шаек". Как считали С.М. Ривес и Н.М. Шульман, тут требовалась скорая помощь. Нельзя было ждать органического роста и раз­вития - необходимо было принять немедленно экстрен­ные меры. В Люстдорф вместе с руководителем поехал весь комкружок.

За месяц представителям школы-коммуны удалось собрать детей летнего городка вокруг себя. В одной из статей газеты "Наша Коммуна", озаглавленной "Мы и городок", говорилось: "Мы в городке много работали. Мы были в нашей школе самой активной группой, и мы тра­тили много сил... Мы отдали свой опыт и знание город­ку... Недаром мы прошли ранее те же этапы развития в нашей школе-коммуне. Мы должны были их использо-153

вать - и мы их использовали. Мы держались крепко своего лозунга - "учить себя и других".

Затем комкружок вернулся в город. К нему присое­динились и семейный кружок, выезжавший на ферму, и малыши, отдыхавшие на даче.

Напряженная работа и голод сказались на физи­ческом состоянии сотрудников школы; многие из них заболели. Дети остались практически одни. И тут сказа­лась разница в степени организованности и самостоя­тельности коммунистического и семейного кружков. Лишь первый из них продолжал интенсивную и плодо­творную работу. Тогда дети на заседании совета коммуны пришли к единогласному заключению, что нужно всячес­ки стараться приблизить семейный кружок "к направле­нию Люстдорфа". Борьба этих коллективов, таким обра­зом, закончилась.

Педагогов волновала дальнейшая судьба детского го­родка. Возникла мысль сохранить и по возможности раз­вить это детское объединение. Благодаря поддержке пре­зидиума губисполкома для бывшего городка была предо­ставлена самая благоустроенная часть города - район так называемой Отрады. Здесь в великолепных домах, среди садов, на берегу моря было поселено почти 900 детей, объединенных в общий коллектив на основах, вырабо­танных школой-коммуной № 1 и Люстдорфом. В день новоселья детского городка ему было присвоено почет­ное наименование - "Городок имени Октябрьской рево­люции".

Опыт школы-коммуны №1, получивший дальней­шее развитие в деятельности "Городка имени Октябрь­ской революции", стал одним из ярких достижений педа­гогики 20-х годов.

ШКОЛА Ф.Ф. БРЮХОВЕЦКОГО:

РАЗВИТИЕ ИДЕЙ КОЛЛЕКТИВА

 

Воспитательная система школы Федора Федоро­вича Брюховецкого начала складываться в годы Великой Отечественной войны. В феврале 1943 года, в только что освобожденном от фашистских войск

Краснодаре, педагоги собрали голодных, полураздетых и морально травмированных детей и привели их в классы одного из немногих уцелевших зданий, бывшего реально­го училища. Материальной базы не было совсем. Зима была холодной, а топить было нечем. Не на чем было сидеть, нечем было писать, часто занятия прерывались сигналами воздушной тревоги.

Чем мог педагогический коллектив компенсировать детям голодное детство? Встала задача сплотить детей в дружный коллектив, включить их в интересную коллек­тивную жизнь.

Молодой директор выпросил для школы делянку ле­са и участок в четыре гектара заброшенной и заросшей терновником земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюховецкий писал: "На отведенном участке ребята пилят и рубят дро­ва, оттаскивают их к полотну дороги и грузят в вагоны. Так решалась топливная проблема. Тепло стало не только в школе, но и в ребячьих душах от сознания исполненно­го долга... За сорок километров от города нам выделили землю, дали семенной материал. Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей крова­вые мозоли были на руках. Сделали все своими руками: расчистили землю, произвели посадку, несколько раз пропололи и собрали хороший урожай. К началу занятий была готова столовая. К кусочку черного хлеба дети бес­платно получали тарелку борща или супа. И каким же вкусным он казался. Еще бы! Ведь все было добыто сво­им трудом, собственными руками".

Коллективный труд в подсобном хозяйстве объеди­нил учителей и учащихся в дружный, работоспособный и целеустремленный коллектив. В этих условиях особого внимания требовали к себе отношения. Они становились зачастую главным воспитывающим фактором.

"Что же касается отношений между детьми и педаго­гами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хозяйстве воз­ник у нас коллектив, появилось соревнование между бригадами. Но и в учебе не было ни одного дня про­пусков... Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем".

Так из совместной коллективной деятельности педа­гогов и воспитанников родилась воспитательная система школы № 58 (позднее № 12) Краснодара, которая не только сохраняла, но и развивала гуманистические тра­диции в условиях господствовавшей тогда командно-административной системы.

В этих обстоятельствах педагогический коллектив не только опирался на опыт и идеи педагогов 20-х годов, но и смело экспериментировал. Как писал потом Ф.Ф. Брюховецкий, творчески развивая педагогическое наследие А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, выводы видных ученых-педагогов, а также опыт директоров и учителей, "педаго­гический коллектив нашей школы внес в решение ряда проблем детского ученического коллектива и свой скром­ный вклад... В поисках наиболее рациональных методов воспитания школьного коллектива мы не могли обойтись без эксперимента. В сущности вся наша работа была по­строена на эксперименте".

С 1951 года школа официально стала опорной шко­лой Научно-исследовательского института теории и ис­тории педагогики АПН СССР. Какие же проблемы вос­питания удалось решить в этой школе? По мнению са­мого Брюховецкого, такими проблемами являлись сле­дующие:

а) проблема педагогического коллектива;

б) проблема структуры и самоуправления детского коллектива;

в) проблема накопления опыта коллективных дей­ствий и коллективных переживаний;

г) проблема закрепления опыта коллективной жиз­ни в традициях.

Педагогический коллектив являлся одним из важ­нейших структурных элементов системы. Ф.Ф. Брюховецкий, который сам являлся организационным и эмо­циональным лидером коллектива и генератором идей, привлекал в школу самобытных, творческих, высоко профессиональных наставников. Он считал, что ре­шающим условием воспитания и сплочения детского коллектива является наличие сплоченного и вооруженно­го единой методикой педагогического коллектива.

Сплоченность педагогического коллектива достига­лась в школе путем специальной и целенаправленной работы, через формирование отношений взаимозависи­мости, взаимоконтроля и взаимоподдержки. Основной акцент делался на овладении специальными знаниями и навыками организации воспитательной работы. Обучение происходило на педагогических совещаниях и семинарах-' совещаниях классных руководителей. Школой повыше­ния профессионального мастерства и органом коллек­тивной мысли выступал педагогический совет.

Главное, чего добивался директор от педагогов, - это "добросовестного отношения к делу, умения трезво оце­нивать свои успехи, видеть и преодолевать недостатки в работе, быть сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и другим людям, на деле служить примером для учащихся".

Предъявление высоких требований не мешало педа­гогам оставаться друзьями. Они ходили друг к другу в гости, собирались на общие празднества. Особенно па­мятны были выезды за город, в лес за грибами, на рыбал­ку. Проводились вечера отдыха с беспроигрышной лоте­реей, дружескими шаржами, смехом, танцами и пением.

Стиль требовательности и доброжелательности, бе­режного отношения к индивидуальности и терпимости, внимательности друг к другу в общении передавался от педагогов детям. Активную роль в воспитательной систе­ме школы играли родители учащихся и шефы, которые входили в единый коллектив воспитателей и вместе с воспитанниками участвовали в организации школьной жизни.

Опыт этой школы 50-60-х годов расширил представ­ления о педагогическом коллективе как субъекте воспи­тания. Он показал, что влияние педагогического коллек­тива на детский осуществляется не только в результате совместной деятельности, но и в силу своеобразной "педагогической индукции", за счет своего "поля", под. влиянием которого дети воспринимали и вместе с педа­гогами формировали основные ценности системы.

Среди них были не только направленность на полу­чение образования, но и, прежде всего, честь школы, честь класса. Ученик не мог подвести коллектив неради-157

вым отношением к учению, поэтому уровень учебных успехов был очень высок. Выпускники школы поступали во многие вузы страны, включая московские.

Педагогический коллектив школы во многом опи­рался на идеи и опытА. С. Макаренко, творчески перера­батывая их и развивая в новых условиях, с учетом кон­кретных обстоятельств. В том числе это касалось и по­строения органов самоуправления.

Процесс сплочения детей в коллектив начался с соз­дания здоровых классных коллективов, ученического актива, установления правильных взаимоотношений между активом и классным руководителем, а также меж­ду ними и классом в целом. Мостиком от коллектива класса к общешкольному являлись общешкольные собра­ния учащихся. Школа была большая, работала в две сме­ны. Собрать общее собрание как главный орган коллек­тива практически было невозможно. Собрания проводи­лись по сменам, по группам классов, по параллелям, со­брания мальчиков, собрания девочек. На ученические конференции в зал набивалось до двухсот человек, упол­номоченных и не уполномоченных классными коллекти­вами.

В школе существовало два учкома, работа которых проводилась по сменам. Каждый из них полностью рас­поряжался зданием, контролировал жизнь школы и ре­шал проблемы в свою смену: поддержание санитарно-хозяйственного режима, внешний вид и правила личной гигиены учащихся, организация соревнования на лучший в санитарно-хозяйственком отношении класс.

Естественно, что ученическое самоуправление воз­никло не на пустом месте. В фундамент, на котором оно основывалось, по мнению Брюхоаецкого, входили "и продуманная, регулярно проводимая с ученическим акти­вом работа, и формирование здорового общественного мнения ребят, и накопление традиций, и руководство органами ученического самоуправления непосредственно из педагогического центра, и трудовое воспитание".

В этой школе родилась традиция "дежурных клас­сов", которые потом стали обыденным явлением, а в 50-е годы являлись проявлением высшей демократии, реали­зацией идей сотрудничества педагогов и воспитанников. 158

Казалось бы, успехи налицо, но "еще в большей ме­ре, чем это было раньше, мы стремимся развить само­стоятельность и инициативу учащихся, сделать их хозяе­вами в школе. Много лет обязанности дежурных по шко­ле выполняют только учащиеся. Они сами наводят поря­док в школе и сами оберегают его... Жизнь властно тре­бует коренной перестройки органов ученического само­управления. Возможно, следует заменить пионерские звенья бригадами, объединяющими ребят по принципу различных дел. Как показывает опыт, бригадный прин­цип активизирует ребят, укрепляет их веру в свои силы, повышает ответственность за порученное дело".

Не побоявшись обвинений в принижении роли ко­митета комсомола, педагогический коллектив школы пошел на создание нового органа - совета коллектива. "В связи с тем, что органы школьного самоуправления стали разнообразными, а функции, выполняемые ими, диффе­ренцированными, возникла необходимость в создании еще одного органа, который координировал бы деятель­ность всех ученических организаций. Таким органом у нас является совет коллектива, в состав которого входят все члены комитетаВЛКСМ, совета дружины, учкомов, председатели постоянных и временных комиссий и дру­гие....Анализируя деятельность Совета коллектива, - пи­сал Ф.Ф. Брюховецкий, - мы пришли к выводу, что рабо­та школьных ученических организаций стала более со­держательной, функции каждой из них обозначились более четко, опасность так называемого дублирования исчезла полностью".

Но "совершенствование организации детского кол­лектива не сводится к совершенствованию системы орга­нов его самоуправления: совершенствовать надо и орга­низацию жизнедеятельности".

Педагогический коллектив школы накопил немало традиций, оказывавших воспитательное воздействие как на коллектив в целом, так и на каждого школьника, учи­теля. Это и традиции каждого дня, и классные традиции, и торжественные, которые живут десятилетиями и пере­даются из поколения в поколение.

Среди них центральное место занимал праздник "За честь школы". Позже он стал проводиться во многих 159

школах, но мало кто знает, где он зародился. Его история такова.

23 января 1944 года в адрес школы пришло письмо от командира одной из фронтовых частей. В нем сообща­лось, что выпускнику школы Александру Мироненко за мужество, проявленное при защите Ленинграда, присво­ено звание Героя Советского Союза. В письме говори­лось, что А.Мироненко, геройски защищая честь Роди­ны, защищал и честь школы, его воспитавшей. Письмо произвело на учащихся столь сильное впечатление, что родилась идея ежегодного школьного праздника "За честь школы". Он был призван нести идею преемственности поколений, чести коллектива, любви к родной школе и верности ее традициям. Этот праздник стал главным творческим делом всего коллектива. Его ждали, к нему готовились все. Классы дарили школе подарки, сделан­ные руками детей. Организовывалась выставка творче­ских работ учащихся, проходили концерты художествен­ной самодеятельности, встречи с выпускниками прошлых лет, лучшие из лучших учащиеся заносились в книгу По­чета "За честь школы".

Еще одна яркая традиция - Праздник Труда. Празд­ник Труда - это прежде всего сам труд: посадка деревьев, подготовка наглядных пособий, благоустройство террито­рии, помощь детским садам, выставки работ учащихся в витринах магазинов, фестиваль художественной самодея­тельности во Дворцах культуры и парках, спартакиада школьников.