Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками 5 страница

Как показывает жизнь, при хорошей организации труда и отдыха, налаженном питании, при строгом соблюдении норм времени рабочего дня в соответствии с возрастом школьников труд в бригаде идет лишь на пользу детям.

В отборе содержания труда для детей мы придерживались определенных принципов. Так, четвертые-пятые классы были заняты в основном цветоводством, шестые-восьмые - садоводством. Организуя производительный труд учащихся в летний период, новопавловские педагоги стремились к тому, чтобы в одном потоке были разновозрастные классы-звенья. Это способствовало развитию самоуправления в первичных трудовых детских коллективах, а также выполнению разнообразных трудовых операций и технологических процессов.

В старших классах происходила специализация. Программа специализации была рассчитана на то, чтобы в конечном счете выпускник школы получил необходимые знания, навыки и умения, связанные с его первой профессией - тракториста, комбайнера, водителя автомобиля, оператора машинного доения, садовода, овощевода, лаборанта-агрохимика.

Переходя из класса в класс, школьники знакомились с важнейшими производствами района, края. В ученической бригаде им были предоставлены большие возмож-175

ности и для ознакомления с подсобными, но тоже важными отраслями - кролиководством, птицеводством, племенным коневодством, и для опытничества на специальном земельном участке, и для проведения исследований в агрохимической лаборатории, выполняющей заказы колхоза.

В процессе опытнической работы решались самые различные задачи. Ученики четвертых-пятых классов были заняты опытнической работой по цветоводству. На опытном участке бригады выявлялось хозяйственное значение различных плодовых, овощных, зерновых, кормовых культур, определялось влияние на урожай органических и минеральных удобрений, микроэлементов, ростовых веществ.

На полях ученической бригады было организовано сортоиспытание озимой пшеницы и других сельскохозяйственных культур, изучение лекарственных трав. Агрохимическая лаборатория ученической бригады являлась исследовательским центром колхоза по изучению химического состава почв. Лаборатория исследовала наличие каротина, протеина, сахара и других питательных веществ в кормах, выявляла причины болезней сельскохозяйственных растений. Все это делали школьники, выполняющие роль лаборантов-агрохимиков.

Вблизи культстана был организован учебно-опытный участок площадью 1,06 га на пойменных аллювиальных почвах.

Работа, которую проводили школьники на учебно-опытном участке, увязывалась с закреплением знаний, полученных при изучении природоведения (практическое знакомство с растительным миром), ботаники (работа с растениями различных семейств, практическое знакомство с вегетативным и семенным размножением, влиянием элементов питания на рост и развитие растений), зоологии (знакомство с членистоногими, полезными и вредными насекомыми), химии (изучение минеральных макро- и микроудобрений и методики их применения), биологии (познание многообразия видов, биологических мер борьбы с сорными растениями и вредителями). Тематика опытов разрабатывалась учителями школы, специа-

листами колхоза и учеными Ставропольского сельскохозяйственного института.

Как видно, достигнуто было немало. Однако по мере развития ученических бригад все отчетливее вырисовывались трудности, возникали новые проблемы.

Когда-то нам казалось: достаточно дать ребятам землю и технику, и дело пойдет. Жизнь показала, что непременным условием педагогически целесообразной деятельности ученической производственной бригады является научное ведение хозяйства. Необходимы высокая культура земледелия, животноводства, мелиорации и химизации, использование достижений аграрной науки и передовой сельскохозяйственной практики.

Жизнь и деятельность в бригаде должна быть достаточно многогранной, чтобы каждый школьник мог найти в ней удовлетворение, чтобы он мог раскрыться перед товарищами, учителями, самим собой как личность интересная, творческая. Не только разумный, педагогически целесообразный труд, но и содержательная клубная, спортивная, эстетическая деятельность, техническое творчество должны заполнять время школьников в бригаде.

Мы старались учитывать эти потребности детей. Труд был основным, но не единственным видом деятельности школьников в бригаде. Здесь работали кружки по интересам, спортивные секции, хор, библиотека, ТЮЗ. Наконец, и отдых занимал большое место в бюджете летнего времени ребят. Они купались, загорали, участвовали в походах, военно-спортивных играх.

Мы считали, что речь должна идти об организации жизни школьников в ученической бригаде на принципах разносторонней самодеятельности, где сфера прямого педагогического вмешательства была бы весьма ограниченной. Включение в воспитательный процесс студентов, старших школьников в качестве руководителей младших в условиях бригады являлось более эффективным, чем привлечение большого числа педагогов. Вместе с тем трудно переоценить роль наставничества в ученической бригаде со стороны заслуженных мастеров производства, общение с которыми служило для учащихся важнейшим стимулом социального развития.

Мы стремились в первую очередь воспитать у ребят высокие нравственные качества гражданина, труженика, созидателя, личности с яркими коллективистскими, патриотическими чертами. Мы старались не забывать не только о потребностях сельскохозяйственного производства, но и об индивидуальных наклонностях, способностях и возможностях человеческой личности, о свободе выбора жизненного пути в нашем обществе. Именно в юношеском возрасте, при выходе из средней школы, мысли ребят наиболее крылаты, стремления наиболее благородны, но каждая мысль, каждое стремление принадлежит кому-то одному. И мы не ставили своей задачей, чтобы все наши выпускники остались в колхозе. Такое решение этого важного вопроса только помогало нам в профориентации, в том числе и на сельскохозяйственные профессии".

СИСТЕМА В.А. КАРАКОВСКОГО:

МОДЕЛЬ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МАССОВОЙ ШКОЛЫ

Особенностью становления воспитательной системы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970 год) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977 год) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление воспитательной системы выглядело здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому.

До 1977 года школа была типичным продуктом административно-командной системы. Она владела Переходящим знаменем района, занимала первые места в районных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего административного порядка. Практически это означало преследование достаточно ограниченной группы целей: поддержание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистотыи

порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных мероприятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость административного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению администрации. В результате характерными чертами в отношениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.

Вспоминает А.И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: "Порядок был свирепый, все колготки строго одного цвета, мешочки для второй обуви одинакового образца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так - крик, вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы". Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.

В.А. Караковский начал свою работу с изучения сложившегося в школе положения. Он провел среди учителей анкету, одним из вопросов в которой был такой: "Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?" Большинство ответов так или иначе затрагивало отношения внутри педагогического коллектива: "Улучшить отношения", "Не допускать лжи, клеветы среди педагогов", "Деформализовать работу", "Поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы" и т.п. (из рабочей тетради В.А. Караковского, 1977/78 учебный год).

На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской "спальный" район с весьма пестрым социально-профессиональным составом. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятельно, исходя из собственного опыта, а опыт был преимущественно негативным.

Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В.Г. Исаевым. 179

Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отношений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика школы, он играл скорее роль "отдушины".

В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосохранения.

В.А. Караковский пришел в школу с готовой концепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сделать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи "не ложились" здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опережающие ситуации - фрагменты новой деятельности, которые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе возникали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответствующую деятельность.

События первого года могут быть названы с хронологической точностью. 5 сентября - совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разговоры, уговоры, рассказы. В.А. Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве. Им помогают сотрудники АНН СССР В.М. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и комсомольского актива (позднее ее стали называть ТУ -творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной:

11 декабря, 22 января, 19 февраля. И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной^ системы: 21 февраля собрание "Перспективы развития 180

школы на 1978—1980 гг.", 15 марта педсовет, посвященный утверждению перспективного плана развития школы. Возникает особая проектировочная деятельность — создание планов и других моделей будущей школы. Создавались документы вроде "Заповедей педагогического коллектива", "Нравственных принципов школьника образцового города", "Письма в 2017 год" и т.п. Эти документы в разной степени отражали появление "коллективной мечты" - важного структурного образования системы.

29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основания системы, которые мы будем описывать ниже.

Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структурные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот процесс протекал отнюдь не безболезненно.

Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: "Пошатнувшийся престиж школы, полная замена администрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительная переориентация по существенным вопросам учебно-воспитательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Школьный коллектив учащихся и многие классные коллективы находятся на низком уровне развития. Неразвитость ученического самоуправления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требований, особенно к дежурству, малая общественная активность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный актив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дисциплины и сознательности. Нередки случаи формального.отношения к своим служебным обязанностям, болезненного восприятия критики, ненужной нервозности".

Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распо-181

рядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т.п. Позднее документы и устные свидетельства сообщают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно.

Таким образом, мы видим наличие определенной деструктивной тенденции. Нарушение структурно-функцинального соответствия приводит к некоторой дезинтеграции системы. Однако включение падагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилизации отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагогической этики, нервные срывы и безответственные заявления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным.

Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С.Султанова: "Если раньше в походах не обходилосьбез выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы. - А. С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими".

Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю педагогов. Собственно, это начало процессов саморегуляции - утверждение нового типа упорядоченности.

К концу 1980/81 учебного года педагогический коллектив делает вывод о том, что в школе заканчивался этап становления воспитательной системы.

Каковы же постоянные характеристики воспитательной системы школы Караковского? Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, 182

комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе. Возникла идея общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор; он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех 183

сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений. "

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений.

Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невозможно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношениях юмор и сдержанность.

До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регулируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые глав-,

ные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Начиная характеристику функциональных компонентов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологически ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоятельная духовная ценность, которая хотя и не имеет способов материализации, так же, как, например, театральный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятельный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Несколько условно можно говорить, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. Образ идеальной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. Поэтому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия - именно потому, что она утопия, - осуществима

только при условии ее непродолжительности и относительной изолированности.

Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной системе школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы". Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует ту структуру системы, которую мы пытались охарактеризовать выше. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в тоже время и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). С внешней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах. Но в то же время ключевые дела тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями, будучи лишены элементов утопичности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные 186

структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр, как часть Праздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отношениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевидно, что эти виды деятельности охватывают преимущественно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы - это учебный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А. Караковского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.

Какимже образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении.

Говорит М.Макарова, выпускница 1987 года: "Понимаете, нам бывает неудобно перед, например, Маргаритой Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае большинство, - хорошие люди, и у нас с ними хорошие отношения, которые мы не хотим портить..."

Важной функциональной составляющей воспитательной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компания туристов, которая во время походов обрастает ребятами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитательной системой. Большие походы всегда становятся предметом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая деятельность создает еще один дополнительный слой отношений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.

Мы рассмотрели центральную функцию воспитательной системы школы № 825 - воспитывающую деятельность. Обратимся теперь к другим ее функциям.

Функция самовоспроизводства, самосохранения воспитательной системы школы реализуется через повторение традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весенний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталонные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обычной жизни, которая окружает детей вне школы, позволяет ребенку усваивать стиль отношений, присущий именно его школе. Таким путем - через ежегодное воспроизведение эталона — обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют "старички" - выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво следят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.

Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает вопроизводства структурных компонентов системы. Необходима совокупность санкций и стимулов.

Надо сказать, что воспитательная система этой школы не выработала большого набора санкций. По существу, здесь используется лишь одно наказание как для учителей, так и для учеников - моральное, негласное осуждение. Человек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы, просто удаляется на периферию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают работой. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обеспечить определенное целостное единство системы.

Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке коллектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерархии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его идентичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демократичном коллективе существует довольно жесткая иерархия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех остальных), но здесь создан весьма привлекательный стиль общения, и возможность участвовать в этом общении является единственной серьезной привилегией.

Итак, что же такое воспитательная система 825-й московской школы? В двух словах — это целостная педагогическая концепция "Мы - школа"; интеграция педагогических воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; творчество; взаимодействие с наукой.

Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учебного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной 189