Идеи С. А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ 5 страница

Костюмы и декорации также готовились самими детьми. Сцена была подвижной и складывалась из ящиков, расположение которых менялось в зависимости от замысла авторов.

Саммерхилльцы проявляли прекрасные актерские способности. Абсолютно отсутствовала какая-либо робость и скованность. Особенно искренне играли малыши. 59

Девочки обычно выступали охотнее, чем мальчики, причем последние до десяти лет предпочитали играть только в гангстерских спектаклях. Интересно, отмечает Нейлл, что наиболее плохими актерами были те, кто играл в жизни; на сцене же они смущались и не находили себе места.

Детский театр Нейлл считал важным средством нравственного воспитания. Каждый маленький актер должен уметь поставить себя на место другого человека, а это учит его понимать других, их чувства и переживания, что весьма немаловажно в установлении добрых межличностных отношений. Театр также решал задачу укрепления веры в себя, а те дети, которые отказывались играть, находили себя в какой-либо другой деятельности. В любовных сценах отказывались выступать четырнадцатилетние, тогда как малыши с удовольствием и без всякого смущения принимали в них участие.

Старшие интересовались сценической техникой и имели в этом плане свой оригинальный подход. Если, например, в обычной драматургии актер, уходя со сцены, говорит вслух, куда и зачем он пошел, дети находили это неестественным. Они говорили, что в реальной жизни никто так не делает, и потому старались приблизить свою игру к жизни.

Большой популярностью среди жителей Саммерхилла пользовались своеобразные мини-представления, упражнения в театральной технике, которые назывались спонтанной игрой. Например, надо было выполнить задания типа "Возьми в руки букет цветов и обнаружь среди цветов чертополох", "Ты обедаешь в ресторане на железнодорожном вокзале и сидишь, как на иголках, так как боишься, что поезд уйдет без тебя" и др. Иногда упражнения носили характер спонтанной реакции в одной общей предложенной сцене. Например, Нейлл играл роль чиновника эмиграционной службы, а все дети с "паспортами" в руках должны были быть готовы ответить на любой его вопрос; или он становился бизнесменом, ищущим секретаря, или продюсером, которому нужен актер на роль.

Спонтанная игра была существенной творческой частью школьного театра в Саммерхилле. Сам театр сыграл 60

наибольшую роль в развитии детского творчествапо сравнению со всеми другими видами деятельности.

Среди этих видов деятельности - танец и музыка. Танцу в Саммерхилле посвящался особый день - среда. Дети с удовольствием и на хорошем уровне танцевали. Нейлл считал, что танец — великолепное средство самовыражения, и человек, который так и не осмелился выйти в круг и сделать свои собственные па в танце, никогда не сможет найти себя ни в учении, ни в политике, ни в религии. Поэтому любая программа в Саммерхилле включала в себя танцы, которые неплохо ставила одна из девушек. Чаще всего это были танцы не классического характера, а под джазовую музыку. Например, Нейлл написал либретто на музыку Гершвина "Американец в Париже", и девушки дали его интерпретацию в танце. Почти ежедневно дети приходили в квартиру Нейлла слушать пластинки Дика Эллингтона, Э.Пресли, Равеля и Стравинского.

Творческому самовыражению детей в Саммерхилле в немалой степени содействовали мастерские искусств, где дети рисовали, лепили из глины, вырезали, шили, делали различные поделки. Главным было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то, что ему было по душе.

В конечном счете, свобода выбора давала возможность каждому раскрыться, ощутить свою силу, свои возможности, самоутвердиться в ребячьей среде. А это основа для достижения счастья, которое и было целью, Саммер-хилла.

"СВОБОДНАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА" В ВИККЕРСДОРФЕ

Свободная школьная община" была основана в 1906 году в Виккерсдорфе (Тюрингия, герцогство Саксен Мейнинген, около Заалфельда) известным немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном (1875—1964). Школа существовала до 1933 года. По ее расположению на лоне природы эту школу часто причисляли к "новым школам", 61

которые были важнейшим явлением в гуманистической педагогике XX века. Однако подобное сопоставление далеко не точно. "Свободная школьная община" Винекена отличалась от многих "новых школ" как педагогической концепцией ее создателя, так и внутренней организацией школы, где учащимся была предоставлена свобода самим решать вопросы школьной жизни, регулировать внутришкольные отношения, участвовать в организации своего учения и отдыха.

Чем отличается "свободная школьная община" от "сельских питомников" Г.Литца, общепризнанного организатора движения "новых школ" в Германии, Г. Винекен сам раскрыл в своей книге "Школа и юношеская культура" (1913). В ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания он называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную детскую и юношескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо существенным результатам, и поэтому надо воспитывать "новое поколение". Осуществить это можно лишь в "свободной школьной общине", созданной им в Виккерсдорфе.

Свои идеи Винекен развивал позднее в "Виккерсдорфских летописях" и различных журнальных статьях. Характер педагогического манифеста для Винекена носит его книга "Борьба за юношество".

Первоначально Винекен находился под влиянием философии Ницше, но постепенно пришел к выводу, что ницшеанская сильная личность нуждается в "социальном дополнении". Поэтому в концепции Винекена прослеживается синтез индивидуализма с коллективизмом.

Новый идеал школьного образования Винекен строил на идее самоценности юности. Традиционная педагогика видит в юности лишь переходный этап от детства к взрослой жизни и не признает ее самостоятельной ценности для человека. Поэтому взрослые считают себя вправе навязывать молодым людям свое мировоззрение, свое понимание жизни и свой жизненный уклад. Это приводит к тому, что каждое поколение оставляет после себя лишь собственное воспроизведение, а это заводит развитие в тупик бесконечного однообразия. При этом

страдают и юность - вследствие насильного навязывания чуждого ей образа жизни, и зрелость - из-за необходимости постоянно отдавать себя детям. Получается заколдованный круг: юность жертвуется взрослому возрасту, который, в свою очередь, отдается в жертву юности. Для разрушения этого заколдованного круга нужно, чтобы целью школы стала не подготовка к будущей жизни, а особая культура, жизненный стиль, присущие юности. Школа должна не только чувствовать этот дух юности, но и культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни.

На мировоззрение Винекена большое влияние оказала его связь с детским и юношеским движением, главным образом, движением "перелетных птиц", возникшим в 1897 году и представлявшим любопытное явление в германской культурной жизни. Если первоначально его задачей были самостоятельные странствия школьников по Германии во время каникул, то постепенно из проявления невинной романтики это движение переросло в протест молодежи против мещанства, против филистерской семьи, против школьной тирании и извращенной городской жизни. Не удовлетворенные настоящим и стремясь к самоопределению, молодые люди пытались обрести себя на лоне природы, в общении с простым народом.

Винекен рассматривал это движение как здоровое начало, выражающее не столько извечную тягу молодежи к бродяжничеству и игре, сколько отказ от пороков культуры взрослых. И поэтому, когда накануне первой мировой войны германская молодежь выбросила новый лозунг "юношеской культуры", Винекен взял эту идею под свою защиту. По его мнению, в ней не скрывается стремление молодежи создать какую-то особую свою культуру, подменив ею существующую. Юное поколение просто не желает быть придатком взрослых, а стремится наполнить свою жизнь красивым природосообразным содержанием, поиском новых форм молодежной жизни, большей свободы и большей красоты.

Юность является, по мнению Винекена, таким этапом развития личности, который нуждается в известной замкнутости в некоем "царстве молодежи". Именно в 63

этот период юноши и девушки должны овладеть своей молодежной культурой с помощью опытных учителей и наставников, чтобы позже принести ее в сокровищницу общечеловеческой культуры, тем самым обновив последнюю и вдохнув в нее новую жизнь.

"Свободная школьная община" в Виккерсдорфе и стала своеобразным центром юношеской культуры. Школа была основана группой учащихся и учителей "сельского воспитательного дома" в Ильзенбурге, недовольных консерватизмом его руководителя. Этот факт во многом определил и характер "свободной школьной общины" как союза учителей и учащихся, объединенных общим идеалом образования. В этом в высшей степени демократичном опытно-экспериментальном учреждении были проверены на практике выдвинутые Винекеном теоретические положения о необходимости эмансипации молодежи, ее самоопределения, познания самоценности юности.

Винекен проповедовал новую социальную педагогику, которая не сводится к культу отдельной личности ребенка и слепому следованию за его интересами и желаниями, а требует учитывать их при организации воспитательного процесса в общине, формировании у молодых людей умения взаимодействовать друг с другом без противопоставления интересов индивидуума и общины.

Гуманистическая направленность воспитательной системы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности. Воспитание высококультурного человека, по Винекену, - это подготовка его к социальной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духовным богатством и нравственными добродетелями. Это воспитание социально активной самостоятельной личности с развитым чувством собственного достоинства, умеющей пользоваться правом свободы выбора тех или иных форм и видов деятельности и правом равного голоса со взрослыми при решении всех вопросов школьной жизни.

Эти цели предполагали воспитание нетерпимости к насилию, к проявлению слепой веры в авторитет, воспи-64

тание готовности посвятить себя служению вечным истинам - правде, добру и красоте.

В своей работе "Новая молодежь" Г.Винекен сформулировал ведущий принцип воспитательной системы в Виккерсдорфе - принцип взаимного уважения воспитателей и воспитанников, исключающий унижение достоинства учащихся. Каждый ученик в Виккерсдорфе имел право открыто выражать свое мнение по вопросам устройства школьной жизни, организации занятий, отдельных аспектов внеурочной работы, отстаивать свои убеждения, а любые попытки оказать авторитарное давление на личность учащегося отклонялись как законные.

Именно такой стиль жизни, по мнению Винекена, может способствовать осуществлению стремления каждого ребенка к нравственному совершенствованию не на словах, а на деле.

Следующим важнейшим принципом организации школьной жизни в Виккерсдорфе был принцип свободы. Воспитание опиралось не на принуждение и авторитет, а на опыт свободной жизни молодежи, которая сама ставит и решает свои жизненные задачи. Этот опыт социальной жизни в школе содействовал формированию у детей умения пользоваться своей свободой, тем более, что "зона свободной жизни" в Виккерсдорфе была весьма широкой. Однако эта свобода не означала свободы от учебных занятий, трудовой деятельности и дисциплины, необходимых для организации внутришкольной жизни.

Речь идет о свободе от слепой веры в авторитет, о свободе при решении общешкольных дел. В этом случае меняется и позиция педагога - он становится равноправным товарищем, и его голос имеет такой же вес, как и голос любого ученика. Эта атмосфера свободы содействовала, по мнению Винекена, формированию чувства ответственности перед собой и перед школьной общиной. Поэтому воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.

В "свободной школьной общине" Виккерсдорф педагогический коллектив руководствовался идеей о праве ребенка на собственную жизнь. Именно поэтому высшей нравственной ценностью в школе считалась организация

школьной жизни на подлинно демократических основах, что создавало условия для свободного обмена мнениями и высказываниями по любому вопросу, а также для формирования здорового общественного мнения. Общественное мнение детского коллектива предъявляло ко всем детям выработанные совместно нравственные требования, касавшиеся законов и правил внутренней жизни.

Рассмотрим более подробно структуру детского самоуправления в Виккерсдорфе.

Во главе школы стоит "школьная община", в которую входят все ученики и учителя. Община собирается правлением школы или по требованию одной трети имеющих право голоса. Право голоса имели все учителя и ученики. Правда, вес голосов учащихся был различным в зависимости от возраста. Общие собрания, как правило, проводились один-два раза в месяц для обсуждения и решения важных вопросов. Какого-то заранее определенного плана проведения собраний школьной общины не было: они созывались тогда, когда в этом возникала необходимость. Собрание продолжалось не больше двух часов, все дети предупреждались о нем за сутки.

Надо отметить, что общее собрание в Виккерсдорфе не было похоже на школьные парламенты американского образца, где различные элементы самоуправления (суды, выборы, президент, писаные законы) имитируют государственные органы власти. Отказ от подобного очень распространенного в начале века типа самоуправления не носил случайного характера. В Виккерсдорфе признавали ценность каждого члена общины и его осознанной практической деятельности на благо общего дела не в силу страха перед школьным судом, а в силу чувства ответственности перед школой и товарищами. Школьные суды, по мнению Винекена, не могут способствовать формированию честных отношений между товарищами. Имитацию государственных структур в детской среде Винекен считал игрой, в которой дети исполняют роли взрослых.

В основе системы самоуправления в Виккерсдорфе было особое отношение к юности, рассматриваемой как социальная группа, создающая культурные ценности.' Школьная община в Виккерсдорфе демонстрировала

уважение к личности ребенка, к его праву на самостоятельную организацию своей жизни, на решение всех внутришкольных вопросов.

Организация жизни в школе опиралась на соблюдение "единства прав и обязанностей, свободы и авторитета, современности и будущего, природы и культуры, воспитания и самовоспитания".

Вся жизнь в Виккерсдорфе строилась в соответствии с общинными принципами взаимного уважения, взаимопомощи, доброжелательности, честности, ответственности за выполняемое дело перед остальными членами общины, добросовестного отношения к своим обязанностям. Это было удивительное "чувство общинности, которое не только объединяло всех вместе, но и порождало ощущение своей защищенности. Винекен отмечает, что за 18 лет среди восьмисот воспитанников он помнит лишь два случая, когда дети чувствовали себя обиженными, к тому же конфликт и тогда разрешился достаточно быстро и легко.

Школьная община рассматривала самые разнообразные вопросы, касающиеся правил общежития, организации жизни школы, нравственных проблем, хозяйственных дел, задач на ближайшее будущее, кроме тех, которые в силу своего технического характера были в компетенции правления и учительского совета. Среди обсуждаемых вопросов - о вреде курения, спиртных напитков, о шуме в комнатах и спальне, о подарках ко дню рождения, о спорте, о школьной форме, о каникулах, о расходе средств на нужды школы.

Повседневное самоуправление в Виккерсдорфе осуществлялось советом общины, который вместе с двумя директорами, попечительским советом и учительской коллегией решал все текущие дела. Совет избирался из учащихся трех старших классов, собравших не менее двух третей голосов на общем собрании. Так, в 1914 году в совет входили двадцать лучших учеников, которых выбирали из года в год. Постоянными членами совета являлись его председатель, заместитель и секретарь. Они избирались также на школьной общине открытым голосованием сроком на один год.

Совет собирался один раз в неделю при закрытых дверях. Он обсуждал все общие дела, вел историю школы, вносил предложения попечительскому совету, учительской коллегии и школьной общине. Кроме того, он выполнял функции своеобразного третейского суда, разрешая споры, возникавшие между товарищами. Однако совет не разбирал нарушений дисциплины и не налагал взысканий.

В обязанности членов совета входило также: обеспечение порядка в комнатах для занятий, спальных корпусах и других помещениях; надзор за младшими и помощь им; индивидуальная забота каждого члена совета о двух-трех учениках младших классов, заключавшаяся в защите этих детей и контроле за их внешним видом. У членов совета не было никаких особых привилегий, они имели лишь дополнительные обязанности по руководству самообслуживанием и самоуправлением. Они несли полную ответственность за все, что происходило в школе, выполняли всю работу по поддержанию дисциплины и общественного порядка, вели отчетность перед школьной общиной, перед родителями, перед учительской коллегией. Руководство школы никоим образом не контролировало работу совета, но за всю историю школы не было ни одного случая, когда бы совет обманул доверие администрации и школьной общины.

В задачи коллегии учителей - "конференции" - входило решение вопросов преподавания, учебного плана, распорядка школьной работы и дисциплины, поскольку Виккерсдорф был девятиклассной реальной гимназией, готовившей своих выпускников к поступлению в университет. Вопросы же воспитания конференция решала совместно с советом общины. Так, когда однажды решением учительской коллегии были исключены из школы два ученика, школьная община опротестовала это решение, ссылаясь на нарушение моральных норм и принципов общины и проявление неуважения к ней.

Таким образом, в Виккерсдорфе сложилась действенная система самоуправления, котбрая предоставляла детям значительно больше прав в организации школьной жизни, нежели это было, например, у Г.Литца в Ильзенбурге, где детям поручались лишь незначительные долж-68

ности. Если наша школа, говорит Винекен, "может называться школой, то в особом смысле: это - община, добровольно сплотившаяся вокруг живого центра, а не учебно-воспитательная машина; в таком же смысле говорят о философской или художественной школе".

В Виккерсдорфе существовала оригинальная система первичных коллективов - "товариществ", которые также содействовали в первую очередь осуществлению вышеназванных принципов общинности. Виккерсдорфские товарищества представляли собой группы учащихся, добровольно объединившихся вокруг выбранного ими учителя или старшего товарища. Каждый новый воспитанник через две-три недели после поступления в общину должен был сам найти себе место в одном из товариществ. Два раза в год (перед зимними каникулами и в начале учебного года) воспитанник мог перейти из одного товарищества в другое. Но эти товарищества не были чем-то обособленным в общешкольной жизни, они принадлежали к единой школьной общине, решавшей одни задачи.

Еженедельно старшие воспитанники и руководители товариществ собирались на генерельный совет товариществ, где они обсуждали текущие дела, интересные начинания, находки, планы на будущее, возникающие затруднения и ошибки.

Товарищества учитывали не только взаимные симпатии детей, но и их интересы. Так, возникали товарищества летописцев, литераторов, актеров, музыкантов, художников, спортсменов, путешественников, биологов, математиков. Тем самым товарищества содействовали обогащению кругозора детей, давали возможность практического общения, постижения многообразия человеческих отношений. Общение в товариществе носило неформальный характер, все дети и взрослые обращались друг к другу на "ты". Именно здесь учитель мог вести с детьми задушевные беседы на нравственные темы, обсуждать с ними возникавшие конфликты, проступки и нарушения дисциплины.

В Виккерсдорфе фактически не применялись наказания. Нарушители общественного порядка записывались в журнал, и их фамилии объявлялись на вечерней линейке 69

перед всей школой. Если же кто-то особенно часто нарушал дисциплину, совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени.

Как видим, несмотря на то, что Винекен провозглашает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода в таком случае становится не только отсутствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его "свободная школьная община" - это не анархия безначалия, а своеобразная патриархальная демократия. Подобная система отношений благотворно влияла на всех детей - и старших, и младших. Мнение детского сообщества помогало формировать у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответственное отношение к любому делу.

Тем не менее надо отметить, что Винекен не считал систему самоуправления в Виккерсдорфе универсальным средством, которое необходимо механически переносить в другую среду. По его мнению, эта система "работала" прежде всего потому, что в Виккерсдорфе собрались единомышленники - учителя и учащиеся, объединенные общей идеей "юношеской культуры". Кроме того, в его школе-интернате было небольшое количество детей без резких возрастных различий. Они с большим уважением, трепетно относились к своему детищу. В этих условиях детское самоуправление действительно может иметь широкие полномочия. В противном случае самоуправление может иметь обратный эффект: стать органом насилия одних учащихся над другими.

По-видимому, не только общая идея Виккерсдорфа содействовала воспитанию у учащихся чувств уважения к своей школе и гордости за нее, которые Винекен считал основным условием эффективности системы самоуправления. Краеугольным камнем подобного отношения к общине является, кроме того, на наш взгляд, гуманистическая нравственная атмосфера детского учреждения, самочувствие защищенности каждого воспитанника в ребячьем сообществе, чему в немалой степени содействовала система опеки старших и уважаемых воспитанников

над младшими и особая форма организации первичного коллектива в Виккерсдорфе.

В Виккерсдорфе уделялась большое внимание формированию нравственного идеала учащихся в процессе художественно-творческой деятельности. Винекен считал, что красота стимулирует учащихся к активной умственной деятельности, нравственному и физическому совершенствованию, воспитывает чувства гуманизма, любви к родине и уважения к другим народам. Увлечение художественным воспитанием было присуще многим реформаторским школам начала XX века. При этом воспитание при помощи искусств вовсе не означало замены нравственных идеалов эстетическими. Влияя на сферу человеческих чувств, художественное воспитание способствует освобождению от низменных инстинктов, развивает деликатность, уступчивость, смягчает нравы, рождает стремление к достойной жизни. Однако это все возможно лишь при соединении процесса формирования эстетического вкуса с практической художественной деятельностью самих детей. Поскольку Виккерсдорф был своеобразным свободным островом новой культуры молодежи, то вполне понятно обращение членов общины к искусству, которое пронизывало учебный процесс и внеучебное время. Занятиями по искусству руководили талантливые педагоги. Так, занятия по изобразительному искусству вел художник-пейзажист Фриц Хафнер, музыкальными занятиями руководил композитор А.Хальш, литературными чтениями - автор книг по искусству и эстетике Мартин Лузерке.

Формы организации художественно-творческой деятельности в Виккерсдорфе были самыми разнообразными. Особое место занимали школьный театр и драматизация. Драматизация представляла собой художественное чтение произведений классической литературы. На сцене ставили пьесы Шекспира, Шиллера, Мольера. К подбору произведений относились весьма требовательно, выбирая лишь те пьесы и отрывки, в которых все действие было подчинено какой-то одной благородной мысли или идее, которые могли бы иметь место в реальной жизни. Учитывалось также требование, чтобы в спектакле участвовало

как можно больше учащихся. Иногда дети сами сочиняли пьесы, посвященные жизни Виккерсдорфа.

В процесс постановки пьесы включались все творческие товарищества, и плоды их деятельности находили здесь живое воплощение. В стороне не оставался ни один ребенок, всем находилось дело, и каждый в результате знал, что он тоже причастен к этому яркому зрелищу, которое рождалось в конце каждой учебной четверти. Традиционно раз в месяц театральная труппа школы показывала новую постановку и для жителей окрестных деревень.

Воспитанию художественного вкуса в Виккерсдорфе в немалой степени служили занятия изобразительным искусством. Особый интерес педагогов вызвал метод ознакомления с произведениями выдающихся художников, который предполагал созерцание, а не обсуждение и критическую беседу по поводу избранных картин. При этом непосредственному рассматриванию картины предшествовали собственные наблюдения детей над окружающей природой и лишь затем происходил переход к созерцанию картины. Это созерцание сопровождалось беседой учителя, в процессе которой учащимся давалась возможность совершенно свободно высказываться. Учитель же старался исправить неточности восприятия. Следующим шагом являлось вторичное обращение к наблюдению жизни и природы.

Дети в Виккерсдорфе сами много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с лепкой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подносов, работой по дереву и металлу и другими видами ручного труда. Ведь тот, кто сам писал, рисовал или лепил с натуры, сумеет лучше оценить работу художника.

Желающие дать детям художественное воспитание, по мнению Винекена, не должны забывать об использовании музыки и пения. Виккерсдорф предоставлял детям широкие возможности музыкального развития. Достаточные сказать, что здесь существовала даже своя "музыкальная академия", где воспитанники постигали азы музыкальной грамоты и обучались игре на каком-либо музыкальном инструменте.

В пробуждении любви к народной музыке и возрождении народных танцев и игр немалую роль сыграло движение "перелетных птиц". В Виккерсдорфе дети учились получать радость от народной песни. С самого основания здесь существовали большой хор и свой оркестр. Каждое воскресенье в школе организовывались музыкальные утренники, а по четвергам - музыкальные вечера. В остальные дни по группам и товариществам проводились беседы, посвященные жизни и творчеству известных музыкантов и певцов, звучали их произведения. Через воспитание тонкого художественного вкуса педагоги Виккерсдорфа вызывали у своих воспитанников стремление служить правде, добру и красоте. Через постижение красоты в природе, живописи, музыке они шли к осознанию красоты в человеческих отношениях. Для этого устраивались своеобразные занятия культурой, что означало обсуждение и драматизацию различных жизненных ситуаций, касающихся культуры поведения.

Заботясь о гармоничном развитии учащихся, в Виккерсдорфе уделяли немало внимания организации спортивных занятий, игр и планомерному физическому воспитанию. Ежедневно в любую погоду дети делали утреннюю зарядку. Большой популярностью у членов общины пользовались походы, которые помогали им лучше узнать окружающий мир, закаляли их и приучали к заботе друг о друге.

Необходимо остановиться еще на одном аспекте организации внутришкольной жизни в Виккерсдорфе -проблеме трудового воспитания. Профессиональную подготовку здесь считали лишь данью времени и не рассматривали идеи трудового воспитания главными для определения направленности всего учебно-воспитательного процесса в школе. Тем не менее педагоги Виккерсдорфа стремились к развитию самостоятельности и активности, вооружению учащихся определенными умениями и навыками трудовой деятельности. Основные виды трудового воспитания в Виккерсдорфе - самообслуживание, производительный труд (заготовка топлива ц ремонт помещений), участие в различных сельскохозяйственных работах и ручной труд в столярной, переплетной мастерских, а также в мастерских по металлу и домоводству. 73

Анализ учебно-воспитательного процесса в Виккеродорфе позволяет сделать некоторые выводы об основных характеристиках этой школы.

1. Учебно-воспитательная работа в Виккерсдорфе была построена на принципе свободного развития ребенка. Воспитанник в Виккерсдорфе был действительным хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.

2. Педагоги в Виккерсдорфе заботились не о введении каких-то отдельных новых методов воспитания и обучения, а о коренной перестройке всей системы воспитания в целом, определив ее целевую установку как воспитание свободной, нравственной и гуманной личности.

3. Виккерсдорф был настоящим социальным учреждением, в котором воспитанники учились самостоятельно разрешать все сложные вопросы школьной жизни.

4. Основу воспитательного процесса составляли содружества учащихся и педагогов - товарищества, которые содействовали утверждению особой общинной нравственной атмосферы, где учителей и школьников связывали отношения, основанные на взаимном уважении, доверии и понимании.

5. Среди "сельских воспитательных домов" Виккерсдорф был наиболее ярким образцом школьной общины, организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого сообщества. Широкая система самоуправления обеспечивала крайний демократизм в жизни Виккерсдорфа, где каждый ощущал свою защищенность, был уверен в своей значимости в детской среде. В жизни детского общества решающее и дисциплинирующее значение имели не авторитет и воля старших, а самостоятельно созданные законы внутришкольной жизни. "Свободная школьная община" предусматривала полное равноправие учителя и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок.

6. Вся организация жизни в Виккерсдорфе содействовала развитию детской активности и самодеятельности.

7. В Виккерсдорфе ставили и решали задачу развития творческих сил ребенка, его самореализации в разнообразной деятельности с помощью искусства. Здесь признавалась самоценность детского творчества, важность развития спонтанной активности ребенка, которую педагоги тем не менее стремились направить в русло общественных интересов с тем, чтобы воспитывать не просто свободную личность, но гражданина общества и тем самым добиться в нем всеобщей гармонии.