Основным инструментом в приобретении знаний о звуковом составе слова (и в научных исследованиях, и в обучении фонетике) и основой собственно фонетических умений и навыков является способность слышать звучащую речь, выделять в звуковой последовательности отдельные звуки, т. е. развитый фонематический слух.
Однако наблюдения за учащимися показывают, что как раз умения слышать слово им очень недостает: ученик V класса утверждает, что в имени Ваня есть звук [й] (он запомнил, что буква я может обозначать звуки [й]+[а]); пятиклассник уверен, что слышит в слове морковь звук о в безударном слоге. Встречаются такие «фонетисты», которые находят «звук» мягкий знак и т. д.
Характер ошибок говорит о том, что, получив задание на выделение звуков, учащиеся переопределяют задачу и фактически анализируют буквенный состав слова, опираясь на зрительное представление. Для таких учащихся звуковая сторона языка наглухо закрыта буквенным занавесом, а изучение фонетики, которое осуществляется вне и без звуков, оказывается формальным, лишенным своего предмета, дезориентирующим ученика в языковой действительности. При этом ученик может достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, верно воспроизводить сведения о том, что звуки слышат и произносят, а буквы пишут и читают. Он может знать также, что есть звуки гласные и согласные, может перечислить соответствующие разновидности звуков, даже безошибочно определить качество согласного или гласного, когда нет расхождения между звуковой и буквенной формами слов. Впрочем, если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, он может верно охарактеризовать звуковой состав даже того слова, в котором есть звуки в слабой позиции (в пределах материала, который предлагается для фонетического разбора в школе). И все-таки, если эти знания не опираются на способность слышать звучание слова, они неполноценны. Ибо на основе формальных сведений о фонетике, полученных без ориентации на звучащее слово, невозможно сформировать полноценные умения и навыки грамотной устной и письменной речи. Ученику мало знать, что в русском языке в безударных слогах не бывает звука [о]. Нужно, чтобы он слышал сам в своем или чужом произношении реальный безударный гласный звук. Иначе, даже зная орфоэпическое правило, он не сумеет обнаружить и исправить ошибку в произношении. Мало знать формулировку правила правописания безударных гласных в корне слова. Надо, чтобы безударный гласный звук действительно выступил для ученика сигналом орфограммы в словах дрова, трава. Иначе возможны ошибки и в том и в другом (и «трова», и «драва»).
«Орфографическая зоркость – это не только умение обнаружить орфограмму в написанном слове, но и умение обнаружить орфограмму в слове, воспринятом на слух»[22]. Реальная орфографическая задача возникает у пишущего в момент перехода от звучания слова к его искомой письменной форме в процессе кодирования звукового состава слова с помощью условных (буквенных) значков[23].
Выделение в звуковой последовательности, которую представляет собой каждое слово (морфема), тех его элементов, которые связаны с буквами неоднозначно и не определяются произношением (совпадение или несовпадение написания с произношением в данном случае не имеет никакого значения и не может служить ориентиром для пишущего), а нуждаются для выбора буквы в применении правил орфографии, и есть, очевидно, ядро того умения, которое принято называть орфографической зоркостью. (Мы говорим ядро, так как в русском правописании есть правила, которые не связаны с обозначением звуков буквами.)
Попытаемся проанализировать практику обучения фонетике, чтобы ответить на вопрос, не содержится ли в сложившейся системе обучения фонетике предпосылок «соскальзывания» на букву.
Важнейшим практическим методом изучения звуковой стороны языка является, как известно, фонетический разбор: «При фонетическом разборе слово делится на слоги, указываются место ударения, состав звуков, дается их характеристика, устанавливается соотношение с буквами»[24].
Фонетический разбор проводится по плану: 1. Слоги, ударение. 2. Гласные звуки: ударные и безударные; какими буквами обозначены. 3. Согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие; какими буквами обозначены. Количество звуков и букв (см. учебник для V класса).
Как определение фонетического разбора, так и план, по которому он проводится, показывают, что в школе под фонетическим разбором понимается разбор звуко-буквенный. Правда, в методике разграничивается собственно звуковой (фонетический) анализ слова и фонетико-графический разбор[25]. Но в средних классах – в отличие от периода обучения грамоте – применяется только один вид разбора, а именно звуко-буквенный.
Исключение из практики обучения собственно звукового разбора рождает убеждение в том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для читающего и пишущего «буквенный фетишизм», т. е. преклонение перед буквой как единственным и достаточным источником всех наших знаний о звучащем слове.
Нельзя признать рациональным и план, по которому проводится звуко-буквенный разбор. Ведь для того чтобы работать отдельно с гласными или согласными, необходимо перебрать всю последовательность звуков, представляющих собою слово, и выделить нужное. А так как это достаточно сложное и многоступенчатое умственное действие, ученик находит более короткий и простой путь к решению задачи: «выдает» нужные сведения, не обращаясь к звукам. Зачем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук, если есть такой надежный ориентир, как буква?!
Недаром методисты уже отметили, что «сложившаяся в школе методика проведения указанных видов разбора (речь идет о грамматическом и фонетическом разборе. – П. Ж.) не оказывает ощутимого влияния на процесс формирования умений и навыков учащихся в области языка»[26].
Ориентация на букву поддерживается и принятой системой оформления результатов звуко-буквенного разбора. Образец письменного разбора, который задается ученику, предполагает, что вначале записывается буква, а затем отмечается, какой звук она обозначает, хотя во всех методических пособиях подчеркивается, что важнейшим принципом методики фонетики является последовательность наблюдения от звука к букве, а не наоборот. Нарушая эту последовательность, мы толкаем ученика на рассуждения о звуковых значениях букв, которые, как мы уже отметили, можно осуществлять без обращения к звучащему слову.
Таким образом, согласившись с тем, что в обучении фонетике можно обходиться без слышания слова, без реального оперирования звуками, мы не только не создаем необходимых предпосылок для того, чтобы сделать фонетику действительной основой в формировании у учащихся практических языковых навыков, опирающихся на собственно фонетические умения, но и не реализуем всех возможностей, которые дает изучение языка для формирования основ материалистического мышления, так как подменяем материю языка его искусственной «одеждой». Ясно, что таким путем нельзя достичь лингвистического развития, которое обеспечило бы учащемуся возможность правильного понимания языковой системы на более высоких уровнях: при изучении словообразования, грамматики и т. д.
Как же организовать работу таким образом, чтобы исключить возможность подмены предмета фонетики в процессе изучения?
Важнейшими предпосылками такой организации являются, по нашему мнению, следующие: а) четкое разграничение разновидностей фонетического разбора, используемых в обучении; б) учет последовательности операций, составляющих действие звукового разбора; в) определенная последовательность при отборе материала для фонетического анализа, а также в переходе от одного вида разбора к другому.
Собственно фонетический, или звуковой, разбор по своим задачам может быть противопоставлен разбору звуко-буквенному. Цель первого из них – определение звуковой последовательности в слове без обращения к буквам, второй включает в себя выяснение соотношения выделенных звуков с буквами.
Собственно фонетический разбор практикуется, как мы уже упоминали, на самом начальном этапе обучения языку, в период обучения грамоте, и несправедливо обходится на последующих ступенях обучения. Между тем этот вид работы убеждает учащегося, что со звуками можно оперировать и без букв, заставляет сознательно отвлечься от буквы.
Исключение букв из собственно звукового разбора вовсе не означает, что ход разбора и его результаты не фиксируются. Иметь материальную опору своим действиям в процессе звукового анализа, иначе говоря, иметь возможность искусственно «остановить», зафиксировать неустойчивый, летучий звук очень важно не только для самого маленького школьника, но и для ученика V класса.
На первых уроках по фонетике можно использовать для звуков не собственно транскрипцию, так как некоторые ученики упорно отождествляют ее знаки с буквами, а обобщенные условные значки, которые характеризуют словоразличительные свойства звуков.
Например, учащиеся приступили к изучению §33 «Гласные и согласные звуки». Они не только называют звуки в словах луна, ножницы, но и составляют по ходу разбора модели, отражающие звуковой состав каждого слова как последовательность гласных и согласных звуков:
c c (луна), c c c c (ножницы)
Составление обобщенных звуковых моделей активизирует познавательную деятельность учащихся на уроке, так как сопровождается подбором слов по моделям.
Изучение §34 сопровождается составлением звуковых моделей слов слон, олень, рука, рюкзак. Теперь звуковая модель фиксирует не только последовательность гласных и согласных, но и показывает, какой согласный твердый, а какой мягкий (например, твердый согласный обозначается перечеркнутым квадратиком и т. д. Понятно, что значки могут быть и другими. Мы говорим о тех, которые применялись нами в экспериментальном обучении. См.: Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии/ Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М., 1974).
Обобщенные звуковые модели не исключают, а, напротив, делают естественным использование транскрипции: условные значки имеют обобщенный характер и, следовательно, подходят к нескольким звукам, имеющим одинаковые характеристики, а транскрипция фиксирует звуковой состав конкретного слова. Применений разных форм записи звукового состава одного и того же слова (без обращения к буквам) помогает учащемуся осознать звуковую структуру слова как особую и независимую от букв действительность языка.
Именно в ходе звукового разбора учащиеся овладевают способом вычленения отдельных звуков из звуковой последовательности и вооружаются средством контроля за своими действиями.
Еще до анализа двойной роли букв е, ё, ю, я (§39), на первых же уроках по фонетике в связи с собственно звуковым разбором слов, ученики V класса могут воспользоваться известным им по младшим классам приемом протяжного произнесения каждого последующего звука в слове при работе со словами вес, люк, ель, Юра и т. п.
Звук [й] протягивается в слове не труднее, чем гласные или иные щелевые согласные. Следовательно, нет необходимости скрывать от учащихся наличие в словах звука [й] до того, как они станут анализировать особую функцию букв е, ё, ю, я.
Звуковая оболочка каждого слова представляет собой закономерную целостность. Нарушение ее ведет либо к появлению нового смысла, либо вообще к бессмыслице. Следовательно, именно в звучащем слове, а не в его буквенной записи имеются средства для контроля за правильностью осуществления звукового разбора. Этим средством является соотнесение выделенного отдельного звука со звучанием целого слова. Если неверно назван хотя бы один звук, это исказит звучание целого слова. Например, ученик в слове успех (упр. 239) третьим назвал звук [п]. Учитель демонстрирует учащимся, как звучит полное слово с выделенным звуком: [успэх]?! Задавая ученику образец подобного действия, мы тем самым подготавливаем его к тому, чтобы он контролировал себя в процессе звукового разбора так же, как учим его проверять себя, когда он ищет в слове морфемы («Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?») или определяет, к какому спряжению относится глагол («Что нужно сделать, чтобы узнать спряжение глагола с безударным личным окончанием?»), и т. д.
Итак, что нужно сделать, чтобы проверить, правильно ли выделен звук? Нужно произнести все слово, выделяя, протягивая нужный, звук. При этом, конечно же, лучшим ответом на вопрос будет не попытка ученика словесно описать действие, а именно выполнение этого действия.
Понятно, что далеко не каждое слово может стать объектом звукового разбора в школе. В словах с редуцированными гласными или сложными стечениями согласных невозможно вычленить отдельные звуки, руководствуясь указанным выше способом. Недаром практически все слова, отмеченные в учебнике для фонетического анализа, двусложные, в них нет полной ассимиляции согласных и т. п.
Конечно, учителю может понадобиться поработать с более сложным словом. Очень часто в таких случаях, прибегая к звуковой записи, например, с помощью транскрипции, учитель «упрощает» ее, фактически подменяя буквенной. Любое, даже редкое, соскальзывание на букву в работе со звуками обессмысливает все предыдущие усилия. Есть две возможности избежать этого: либо вообще не пользоваться в таких случаях звуковой записью, либо использовать частичную транскрипцию. Например, слово предстоящей записывается так: пре[ц]стоящий и т. п.
Несмотря на относительную простоту анализируемых в школе слов, собственно звуковой разбор создает достаточные предпосылки для практического освоения закономерностей фонетической системы, которые являются содержанием орфоэпических норм русского литературного языка.
Выделяя звуковую последовательность в словах денек [д'ин'óк], смотрю [сматр'у], мороз [марóс], грязь [гр'ас'], метель [м'ит'эл'] и др., учащиеся на практике убеждаются в том, что в русском языке далеко не во всякой позиции (не в любом месте слова) возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах бывают звуки только с определенными свойствами: на конце слов только парные глухие, в безударном слоге исконно русских слов невозможны гласные звуки [о] и [э] и т. п.
Понятно, что эти наблюдения особенно важны как основа формирования произносительных норм в условиях диалектного окружения, а также как необходимая предпосылка осознания закономерных отношений между речью звучащей и ее письменной формой, т. е. как основа формирования орфографической зоркости.
Собственно звуковой разбор не может и ни в коем случае не должен исключить из обучения разбор звуко-буквенный. Более того, для целей практических, в частности для обучения орфографии, разбор звуко-буквенный совершенно необходим. Но не всякий, а такой, который включает в себя звуковой как свою первоначальную ступень. К сожалению, как мы уже отметили, на практике звуко-буквенный анализ чаще всего осуществляется учеником как чисто буквенный, т. е. обходится без звукового.
Чтобы этого не произошло, необходимо проследить логику тех операций, которые ученик выполняет в ходе звукового и звуко-буквенного разбора, и задать такой план фонетического анализа, который бы полностью этой последовательности соответствовал.
На наш взгляд, в наибольшей степени позволяет приблизиться к реальному ходу операций, осуществляемых учеником в процессе фонетического анализа, такой его план:
1. Произнеси и послушай слово.
2. Найди ударный слог, произнеси слово по слогам.
3. Протяни первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
4. Обозначь выделенный звук условным значком.
5. Протяни второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
И т. д., пока все звуки в слове не выделены.
Если это разбор звуковой, то он завершается «чтением» слова по его условной звуковой (обобщенной или транскрипционной) записи. Иначе говоря, при звуковом разборе последний пункт плана будет таким: «Проверь, получилось ли слово».
Если же это разбор звуко-буквенный, то после выполнения всех указанных операций учащийся выполняет еще одну, а именно объясняет, какой буквой обозначается каждый из звуков и почему. Таким образом, звуко-буквенный разбор завершается следующим пунктом плана: «Запиши слово буквами и объясни выбор каждой из букв».
Понятно, что в план разбора вносятся соответствующие коррективы в зависимости от того, кто его выполняет: ученик V класса, изучающий раздел «Фонетика и графика», или ученик VII или IX класса. Если пятикласснику необходима запись звукового состава слова с помощью условных небуквенных значков, то для девятиклассника, у которого действие звукового разбора свернуто и выполняется в уме, она становится излишней. Но в любом случае последовательность звукового и звуко-буквенного анализа остается одной и той же: от произнесения и слушания слова к выделению звуков в произнесенном слове, а от него к объяснению выбора букв для обозначения звуков.
Проведение звукового и звуко-буквенного разборов предъявляет еще одно очень существенное требование к его организации. Необходимо строго учитывать фонематические особенности анализируемых слов. Пренебрегая этим обстоятельством, мы рискуем нарушить дидактический принцип перехода от простого к сложному.
С учетом задач, которые ставятся перед изучением фонетики и графики, а также орфографии и орфоэпии в школе, все анализируемые на уроках слова можно разделить на три группы:
I – слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: сын, день, шмель, ей, музей, тюльпан, ел и т. п.
II – слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых позициях, практически совпадающих по своим акустическим свойствам с сильными позициями фонем в тех же морфемах: трава, суп, ерш, лиса, рельс и т. п.
III – слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по своему звучанию от сильных позиций фонем в тех же морфемах: мороз, еж, сбыть, шестой, все и т. п.
Слова каждой группы позволяют по-своему открыть учащимся звуковую сторону языка и показать всю неоднозначность отношений между звуковой и буквенной формами слова.
Производя действие звукового анализа на материале слов I и II групп, знающий буквы ученик не попадает в ситуацию выбора ориентиров или потери ориентиров из-за их несовпадения (на что опираться: на звук или букву?). А это важно до тех пор, пока нет осознанного противопоставления звуковой и буквенной форм слова.
При вычленении единиц звуковой последовательности в словах этих групп может быть использован прием протяжного произнесения, а также соотнесение каждого выделенного звука со звучанием целого слова. На этих словах дети приучаются начинать звуковой разбор с произнесения слова, учатся вслушиваться в звучащее слово.
В свою очередь слова II и III групп могут быть объединены и противопоставлены словам I группы на том основании, что в них есть орфограммы. Поскольку к I группе мы отнесли слова, которые состоят из звуков (фонем) в сильных позициях, выбор букв для их записи однозначен. Он полностью определяется правилами русской графики. Для объяснения выбора букв в словах II и III групп мало знать правила графики, необходимо владение правилами русской орфографии.
Таким образом, внутри звуко-буквенного анализа с учетом своеобразия анализируемых слов выделяются разновидности фонетического разбора: фонетико-графический и фонетико-орфографический.
Из слов, отмеченных в учебнике для фонетического разбора, фонетико-графический анализ учащиеся производят, когда работают со словами ей, тюльпан, музей, шмель, елку, лень, день. Этот список могут продолжить встречающиеся в текстах упражнений слова ем, чем, ямы, буря, края, увял, Юра, грузил, метлы, уют и ряд других.
Так как к правилам русской графики относят не только особенности передачи на письме твердости-мягкости согласных и звука [й], но и правила написания гласных под ударением (в сильной позиции) после шипящих и ц, для фонетико-орфографического разбора подходят также слова ширь, жил, щука, чурбан, шучу, чулки, циркуль и т. п.
Оформление хода и результатов фонетико-графического разбора может быть следующим:
[Д’] –––––––– д [Й] ┐
│–– е
[Э] –––––––– е [Э] ┘
┌ н ┌ л
[Н’]–––––––– │ [Л’]–– │
└ ь └ ь
