Для учителя русского языка важно не просто увидеть и исправить ошибку учащегося, для него важно понять причину ее появления, т. е. соотнести конкретный случай нарушения нормы современного русского языка с незнанием определенного участка системы русского литературного языка.
Классификация ошибок – это группировка ошибок в классы на основании общности породившей их причины. При этом причина ошибки понимается как отсутствие у учащегося точного представления об определенном участке или элементе системы русского литературного языка.
Одни исследователи считают, что ошибка не может быть никакой другой, кроме как речевой, поскольку речь – это конкретное, данное нам в наблюдении, а язык – это устройство, обеспечивающее порождение речи (в устной или письменной форме)[16]; другие, понимая речь не как результат, а как процесс (как речевую деятельность), разграничивают ошибки грамматические и ошибки речевые; речевыми они называют ошибки не в построении, точнее, воспроизведении языковой единицы, а в употреблении уже готовой, правильно построенной единицы[17]. Первые, признавая, что учитель имеет дело только с речевыми ошибками, тем самым отказываются от деления ошибок на два больших класса (ошибки в построении и ошибки в употреблении); вторые настаивают именно на таком делении, но в его основание кладут совершенно иное понимание термина «речевой»: речь понимается как деятельность, в процессе которой говорящий решает проблему соединения языковой единицы и контекста. Такое понимание позволяет обнаружить взаимодействие двух сторон языковой единицы – структуры и значения, или грамматического и лексического.
В реальной речевой деятельности все аспекты слова неразрывно связаны между собой, а разграничиваются они в целях упрощения исследования (разграничиваются, но не противопоставляются). Поэтому неправомерно выстраивать в один ряд все типы ошибок: ошибки произносительные, лексические, фразеологические, морфологические, синтаксические, стилистические, орфографические и пунктуационные[18]. За этими ошибками стоят причины разного порядка: незнание норм оформления данного слова, фразеологизма или интонационно-синтаксической конструкции (орфоэпия, орфография, пунктуация), незнание норм построения слова и предложения (словообразование, морфология, синтаксис), незнание лексического значения слова в полном его объеме (лексика, семантика), приводящее к неправильному употреблению слова или формы слова в предложении и – шире – тексте. Лингвистика же говорит нам, что оценочные оттенки являются не менее важным компонентом лексического значения, чем тот, который выражает реалию (денотат); ср., например, ряд слов, толкования которых различаются лишь дополнительными, оценочными смыслами: инициатор, зачинщик, застрельщик; застрельщик – это инициатор со знаком «плюс», зачинщик – инициатор со знаком «минус» (пример Ю.Д. Апресяна). Кроме того, и лексические, и стилистические ошибки – это ошибки в словоупотреблении; причиной их является незнание лексемы в полном ее объеме, а следовательно, и незнание условий ее употребления. Так мы приходим к необходимости изучения условий употребления, изучения отношений слова и контекста, и следовательно, к необходимости выделения случаев неправильного словоупотребления в особый класс ошибок.
Ко всем этим проблемам имеет прямое отношение культура речи, лингвистическая дисциплина, исследующая «явления, в области которых в современном литературном употреблении отмечается неустойчивость, вариативность»[19], исследующая трудные для носителей языка случаи слово- и формоупотребления, формулирующая требования к речи, критерии, по которым речь оценивается как хорошая или плохая. Невыполнение этих требований (точности, выразительности, уместности, логичности, богатства и др.) квалифицируется как «стилистическая ошибка» (Ю.В. Фоменко) или как «речевой недочет» (В.И. Капинос). Ошибки, обозначаемые этими терминами, обнаруживаются на более высоком уровне владения языком, в рамках монологической речи, т. е. в рамках текста, и, следовательно, то, что называют стилистически нецелесообразным словоупотреблением, есть нарушение законов построения текста.
Проводя сравнительный анализ текстов, учитель должен знать, что требование «богатства речи» не противопоставляется требованию коммуникативной целесообразности.
Школьный анализ художественного произведения представляет собой соединение авторского рассуждения с информативными фрагментами (пересказом художественного текста, сведениями об историческом и литературном контексте данного произведения). Работая над таким сочинением, учащийся решает важную лингвистическую проблему: как соединить слова конкретно-предметной семантики со словами отвлеченной семантики – и делает это не всегда удачно.
К правильному выбору учащийся идет через понимание того факта, что неправильное словоупотребление влечет за собой неадекватное понимание высказывания. Цель каждого говорящего или пишущего – быть правильно понятым, а поэтому выбор конкретного языкового средства должен определяться прежде всего коммуникативной направленностью высказывания, речевой стратегией говорящего (или пишущего).
Ученик должен четко представлять, что он хочет сказать и какие лексические и грамматические средства надо выбрать. Эту науку учащийся постигает методом проб и ошибок. А разобраться в собственных ошибках ему поможет лингвистически обоснованная классификация.
Русский язык в школе. -1987. -№6. -С.28-31.
Н.Е. Сулименко
