Метод обучения — один из важнейших компонентов системы обучения иностранным языкам. Через метод обеспечивается достижение планируемых целей и задач обучения в конкретных условиях.
Под методом обучения (методической системой) принято понимать направление в обучении, реализующеецели и задачи обучения иностранному языку и определяющее пути и способы достижения цели.
Исходным признаком для классификации методов считают подход к обучению (approach), т. е. стратегию обучения иностранному языку. В современной методической науке выделяют четыре подхода:
1. Бихевиористский: овладение иностранным языком связывается с образованием речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы.
2. Интуитивно-сознательный: грамматические модели, речевые структуры усваиваются глобально и интуитивно, их смысл осознается позднее.
3. Сознательный (в последнее время — когнитивно-коммуникативный): грамматическая структура, слово сначала осознаются, затем применяются;
4. Коммуникативно-деятельностный: соединение сознательного и подсознательного компонентов в процессе обучения.
В соответствии с этим существуют четыре группы методов: 1. Прямые. 2. Сознательные. 3. Комбинированные. 4. Интенсивные.
Интенсивное направление в обучении иностранным языкам реализуется в различных методических системах, важнейшей из которых является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г. А. Китайгородской.
А. А. Леонтьев и Г. А. Китайгородская определяют интенсивное обучение иностранным языкам как «обучение, направленное в основном на овладение живой устной речью и ее понимание, опирающееся на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности — на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки (две недели, один месяц, несколько месяцев) и с большой ежедневной концентрацией часов (4-5 часов)».
Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность. Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.
Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:
1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели (общение в пределах бытовой тематики) при максимально ограниченном для реализации этой цели объеме учебного материала при соответствующей его организации.
2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.
Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива был создан на основе концепции болгарского врача-психотерапевта Г. Лозанова. Он был проверен в целом ряде экспериментов.
Основные теоретические положения метода активизации связаны с концепциями психологической школы (концепция личности А. Н. Леонтьева) и представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя), а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении (Г. Лозанов).
На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы: 1) создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель — коллектив — учащихся»; 2) организация управляемого речевого общения в учебном процессе.
В зарубежной и отечественной теории и практике обучения иностранным языкам все более утверждаются групповые формы работы: работа в парах, тройках, группах, командах. Особенностью группового овладения речевой деятельностью (cooperativelearning) является непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность, ведущая к реализации общих целей.
Вся учебная деятельность, в соответствии с методом активизации, протекает в обстановке непосредственного общения, в игре. Игровая деятельность, высоко мотивированная, становится основной формой реализации учебного процесса.
Специфика отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности такова, что требует от каждого ученика включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей и решения проблем.
Для организации эффективного общения учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек), личностные характеристики (неоднородность группы), пространственное расположение участников общения (сидя в удобных креслах полукругом,лицом друг к другу).
Система социальных ролей в большой степени способствует управлению общением на уроке. Преподаватель, как часть учебного коллектива, играет свою определенную роль. В рамках игровой деятельности значительно легче проявляются личностные черты каждого обучаемого, скрытые, нереализованные подчас в обыденной жизни особенности характера и темперамента. Ситуации, создаваемые на уроке, организуются преподавателем как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Преподаватель продуманно вовлекает каждого учащегося в общую деятельность, продуманно распределяет роли на каждую новую игру, этюд, делает каждого обучаемого временным лидером, т. е. управляет общением, учитобщаться.
Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива основывается на следующих специальных принципах:
1) Принцип коллективного взаимодействия.
Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса.
Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся.
В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.
2) Принцип личностно ориентированного общения.
В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию, т. е. общение — процесс актуализации воспитательных отношений и условий воспитания. В этих условиях процесс формирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком — это прежде всего способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано общение, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. С этим связаны большие потенциальные возможности использования ролевого общения в процессе обучения.
Личностно-речевое общение — это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.
3) Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Этот принцип тесно связан с предыдущим. Роли и маски в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учащийся в зависимости от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться» или «прятаться за свою роль» (А. А. Леонтьев).
Ролевое общение — это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение — игра, то с позиции преподавателя — это основная форма организации учебного процесса.
В соответствии с идеей, сформулированной в свое время Г. Лозановым, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.
Поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Ситуации общения подбираются таким образом, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить учебную группу единой деятельностью речевого общения.
4) Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса.
Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий; концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения.
Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу.
Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения» (И. А. Зимняя), разнообразии видов и форм работы и др.
В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т. п.
5) Принцип полифункциональности упражнений.
Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход в методе активизации.
Каждое коммуникативное упражнение решает одновременно несколько задач. Тренировка в употреблении каждой грамматической формы осуществляется в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. Целенаправленная полифункциональность каждого упражнения является обязательной в методе активизации резервных возможностей личности и коллектива.
Все пять принципов интенсивного обучения иностранному языку обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения.
Литература для дополнительной работы по данной теме
1. Денисова Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 4.
2. Елухина Н. В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранных языков в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 6.
3. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1986.
4. Китайгородская Г. А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1988. —№6.
5. Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 1.
