Теоретические предпосылки возникновения прямых методов

В качестве основных социально-экономических фак­торов возникновения прямых методов можно назвать следующие: бурное экономическое развитие главных ка­питалистических стран (США, Германии, Японии, Рос­ши и др.), а также технические открытия, которые со­действовали активизации международных отношений и вызывали большую потребность в людях, хорошо говорящих на иностранных языках. Кроме того, усиленный захват колоний вызвал необходимость подготовки боль­шого числа людей, знающих иностранные языки.

Возникшие социальные требования общества в мас­совой подготовке людей, свободно владеющих ино­странными языками, нельзя было решить с помощью пе­реводных методов. Поэтому на смену им пришли прямые методы обучения иностранным языкам.

Прямой метод, или метод Реформы, оформился в 80-х годах XIX века и просуществовал около 40 лет. Прямой метод не является однородным течением. Ус­ловно представителей этого метода можно подразделить на разные группы в зависимости от степени допущения родного языка в учебный процесс. Представители первой группы стояли за полное устранение родного языка из преподавания. К этой группе относились такие ученые, как М. Д. Берлиц, Ф. Гуэн, Ш. Швейцер, Э. Симоно, М. Вальтер и некоторые другие. За частичное допущение родного языка при обучении иностранным языкам были В. Фиетор, Г. Вендт, Г. Суит и другие.

Общие принципы, присущие прямому методу, были выдвинуты В. Фиетором в 1882 г. и в той или иной мереразделялись всеми его представителями. Основными принципами прямого метода являются следующие:

1) устная речь — основа обучения;

2) звуковая речь первична, поэтому в центре внима­ния должен находиться звук, а не буква;

3) лексика усваивается только во фразе;

4) грамматика усваивается индуктивно;

5) перевод с родного языка исключается;

6) язык усваивается на основе имитации и аналогии. Рассмотрим взгляды отдельных методистов эпохи

Реформы.

М. Д. Берлиц вошел в историю методики благодаря своей предприимчивости. Он не создал своего метода, но тем не менее назвал свой курс изучения иностранных языков «Методом Берлица». Он открыл свою первую школу для взрослых в Америке в 1878 г.

М. Д. Берлиц строил обучение преимущественно на разговоре (диалоге). Иностранный язык, по мнению ав­тора, должен усваиваться так же, как ребенок овладевает родным языком, путем имитации, повторения и непо­средственной ассоциации слова с предметом.

Успех системы М. Д. Берлица объясняется тем, что: 1) его система обучения в какой-то мере отвечала по­требностям практического овладения иностранным язы­ком; 2) она была отличной от существовавших до негометодов; 3) она давала быстро ощутимые результаты работы в устной речи в начале обучения; 4) она побуж­дала обучающихся к действию — говорению, чтению, письму.

Основные недостатки его системы:

1) не учитывался возраст и условия обучения (школа, отсутствие языковой атмосферы, сформированность мыш­ления),

2) усваивалась искусственная устная речь, а не под­линная, живая речь на изучаемом языке,

3) пренебрежение фонетикой,

4) не учитывалась специфика изучаемого языка (его учебники для всех языков строились на одном и том же материале и в той же системе),

5) теоретическая необоснованность методических положений и другие.

 

Франсуа Гуэн (1631-1898)

Основные предпосылки системы Ф. Гуэна те же, что и у М. Д. Берлица, а именно:

1) беспереводность, 2) внешняя и внутренняя наглядность, 3) большая роль слухового восприятия, 4) фраза является отправной точ­кой изучения иностранного языка, 5) грамматика изуча­ется на основе текста, 6) овладение иностранным языком должно проходить так же, как и родным языком.

Новым в его системе является то, что семантизация лексики проводится с помощью «внутренней наглядно­сти», основывающейся на логической последовательно­сти совершаемых действий; а вся лексика классифициру­ется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», "школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые, к свою очередь, подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательное раз-питие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий, называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста.

Грамматика усваивается также в действиях на основе серий.

Франсуа Гуэн считал, что душой предложения явля­ется глагол, который и служит ключом его понимания.

Система, разработанная Ф. Гуэном, является более продуманной, последовательной, цельной и эмоциональ­ной. На первых порах обучения «серии» вызывают инте­рес учащихся, развивают все виды речевой деятельности, затем превращаются в свою противоположность, учащие­ся перестают думать и повторяют фразы механически. Отсутствие естественной формы разговора-диалога и связного текста придают всей работе искусственный характер из-за чрезвычайно мелкого дробления каждой серии и придумывания натянутых, неестественных си­туаций.

М. Д. Берлиц и Ф. Гуэн сыграли большую роль в ре­форме преподавания иностранных языков, но в целом виде их системы в школе не применялись. Отдельные элементы той и другой системы охотно использовались и используются авторами учебников и учителями. Не сле­дует забывать, что именно эти две системы стоят на по­роге того этапа, который в методике преподавания ино­странных языков называется периодом Реформы.

К той же группе сторонников прямого метода, кото­рые полностью исключали родной язык из обучения ино­странным языкам, относятся Ш. Швейцер, Э. Симоно и М. Вальтер.

К более умеренным сторонникам периода Реформы относятся Г. Вендт, В. Фиетор, Г. Суит и другие. Они допускали некоторое использование родного языка при семантизации ЛЕ. В этом смысле показательны извест­ные тезисы Г. Вендта, принятые на съезде неофилологов в Германии в 1902 г. Эти тезисы примирили представи­телей различных группировок периода Реформы и стали руководящими не только для Германии, но и для других стран. Тезисы состоят из 10 пунктов и являются итогом 15-20 лет работы в поисках новых практических систем обучения.

Тезисы:

1. Преподавание иностранного языка должно вестись на изучаемом языке, лишь особенно трудные места могут объясняться на родном языке.

2. Иностранный язык не должен преподаваться с це­лью изучения родного языка, или, иначе говоря, ино­странный язык изучают не для того, чтобы учиться на нем родному языку.

3. Перевод с иностранного языка на родной допуска­ется лишь в виде исключения, в тех случаях, когда фор­мальные трудности принуждают к этому.

4. Переводы с родного языка на иностранный язык допускаются лишь в исключительных случаях и могут проводиться только изредка.

5. Грамматика должна изучаться индуктивно (выво­диться из связного текста).

6. Классное чтение должно стоять в центре препода­вания и должно иметь в виду главным образом совре­менную прозу.

7. История литературы как таковая исключается из курса языка.

8. В средних и старших классах, кроме классного чтения, должно применяться и домашнее чтение.

9. При устройстве школьных праздников весьма ре­комендуется декламация на иностранном языке.

10. Главное место среди письменных упражнений в средних и старших классах должны занимать так назы­ваемые свободные работы.

Эти тезисы поставили определенные границы школь­ному применению прямого метода и официально офор­мили то, что было принято школой из теоретических и практических исканий эпохи.

После съезда неофилологов во всех ведущих стра­нах Европы постепенно началось официальное призна­ние нового метода. В Пруссии, во Франции, в России новый метод вводится циркулярами министерств про­свещения.

Период Реформы является одним из сложных исто­рических этапов в развитии преподавания иностранных языков. В этот период существовали совершенно раз­личные методы и направления (грамматико-переводный и прямой методы) и в то же время зарождаются истоки сознательно-сопоставительного метода. Ведущее место занимал прямой, или наглядно-интуитивный метод.

Выводы:

Что же нового дал прямой метод методике обучения иностранным языкам?

1. Уделено большое внимание вопросам фонетики, разработана система фонетических упражнений.

2. Впервые введен устный вводный курс (УВК).

3. Поднята роль устной речи и устных упражнений в учебном процессе.

4. Разработаны приемы семантизации:

а) неязыковые средства (внешняя наглядность).

б) языковые средства (внутренняя наглядность), ко­торые, в свою очередь, подразделяются на чисто вер­бальные (дефиниция, синонимы, антонимы, словообра­зование, этимология) и вербально-логические (описание и контекст — серии Гуэна).

5. Поставили вопрос о роли имитации и аналогии в овладении иностранным языком.

6. Показана возможность усвоения некоторых грам­матических явлений как лексических единиц.

Недостатки прямого метода:

1. Устранение родного языка из преподавания вело к угадыванию значения слова, а следовательно, к неопре­деленности и смутным представлениям об их значении.

2. Отсутствие систематического изучения граммати­ки не давало четкого представления о грамматической системе изучаемого языка и вело к неточному понима­нию многих языковых явлений.

3. Стремление к большой утилитарности лишало изучение иностранных языков их общеобразовательного значения.

4. Неразличение условий овладения иностранным языком в полном иноязычном окружении в школе вело к механическому его усвоению из-за отсутствия необхо­димого количества часов и жизненной потребности изъ­ясняться на нем.

5. В основе овладения иностранным языком по пря­мому методу лежало пассивно-механическое повторение иноязычно-речевого материала определенного объема, которое вело к развитию лишь элементарного, конкрет­но-предметного иноязычного мышления.

6. Навыки иноязычной устной речи, приобретенные без предварительного осмысления, не обладали доста­точной прочностью.