С момента возникновения школы проблема методов обучения была одной из главных не только в нашей стране, но и далеко за ее пределами. Имея солидную историю, эта проблема должна была решиться должным образом. Однако и на сегодняшний день эти вопросы остаются самыми актуальными.
В семидесятые годы XX столетия в педагогической печати появился ряд интересных работ о развитии народного образования вообще и методов обучения, в частности. Определенный интерес представляют и публикации в «Учительской газете», начатые известным педагогом-психологом Л. В. Занковым (см. «Учительская газета» № 31 и др. за 1976 г.). Его статья «Новому содержанию — новую методику» послужила началом широкого обсуждения вопросов методов обучения.
Эта тема дала возможность ведущим педагогам, психологам, методистам высказать ряд интересных мыслей, направленных на дальнейшее совершенство методов обучения в советской школе.
Академик Л. В. Занков уделяет большое внимание разработке теоретических вопросов методики, так как «Методика в первую очередь доводит до учителя и школьников основные положения теории». При целостном подходе «изучаются новые сложные объекты и процессы, к числу которых принадлежит, конечно, и учебно-воспитательный процесс».
Л. В. Занков ставит задачу «изучить структуру методической системы», имея в виду связи, «существующие между ее педагогическими свойствами, и различные их проявления, специфические для каждого предмета». При этом методическая система рассматривается как органическое единство обучения и воспитания и открывает большие возможности в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в школе1.
Поддерживая мысль Л. В. Занкова, известный педагог, профессор Г. И. Щукина придает первостепенное значение методам обучения как важнейшим инструментам учителя. «Метод обучения — это не только инструмент учителя, но и, по словам А. С. Макаренко, "инструмент прикосновения к личности ученика". Вот почему без решения всех функций обучения метод не выполнит своего назначения»2. На первый план Г. И. Щукина ставит функцию, побуждающую действия, но ведущая роль отводится обучающей функции, которая тесно связана с развивающей и воспитывающей функциями как необходимыми компонентами каждого метода.
Метод обучения как взаимообусловленное единство совместной деятельности учителя и учащихся достигает своей цели в том случае, если все функции находят свое проявление при комплексном подходе в стройной системе обучения.
Особое внимание методам обучения уделяет в своих работах М. Махмутов. В книге «Проблемное обучение» (М., Педагогика, 1975) он дает развернутое объяснение системы методов проблемного обучения, которое рассматривается как тип обучения, способствующего развитию мышления учащихся и осознанно-творческому усвоению знаний.
--------------------------------------------------------------
1 Занков Л. В. Новому содержанию — новую методику//Учительская газета. -1976. - От 16 марта.
2 Щукина Г. И. Инструмент прикосновения к личности//Учительская газета. — 1976. — От 6 мая.
О методах обучения написано много работ, методических рекомендаций. Хотя все они по-разному освещают этот важный вопрос в теории и школьной практике, можно выделить и общие аспекты. Общее заключается в том, что все методические концепции преследуют единую цель — максимально улучшить процесс обучения. Всегда ли удается осуществлять на практике то, что теоретически кажется таким простым? Оказывается, далеко не всегда. Как часто учителя в школе работают «своими методами», несмотря на то, что в методических руководствах даны новые подходы в изучении курса или отдельных его тем. Даже пройдя курс переподготовки, многие учителя не могут переключиться на новую методику и, придя в школу, работают по старинке.
Прав В. Дьяченко, подметивший, что проработав в школе 5 и больше лет, учителя успевают «"оседлать" традиционную систему обучения, которая слабо, а то и вовсе не ориентирует учеников на активное творческое познание. Поэтому большинство учителей и после курсовой подготовки преподают по-старому»1.
Почему же так медленно внедряется новое в школьную практику? Эта немаловажная проблема требует, на наш взгляд, специального освещения и всестороннего изучения.
Многие относят это за счет слабой методической подготовки студентов в вузах, готовящих кадры для школы, некоторые объясняют недостаточным количеством методической литературы, остальные видят причину в несовершенстве разработки теории методов обучения и внедрения ее в практику.
Видимо, все это имеет место, но следует учитывать, кого мы учим, чему мы учим, зачем мы учим. Это, в свою очередь, определяет, как учить, т. е. раскрывает основы методики. Перед педагогом возникает ответственная задача: хорошо знать школьника, которого он будет обучать (его психологию и возрастную физиологию), в совершенстве знать предмет (чему учить) и зачем его нужно изучать. Решив данную задачу, нужно изучить методику, показывающую, как эффективнее передавать знания по определенному предмету (биологии, химии, физике, математике и др.). В свое время этому вопросу большое внимание уделяла Н. К. Крупская, которая в статье «Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин» писала: «...чтобы стать преподавателем данной дисциплины в начальной и средней школе, он должен внести еще один элемент во всестороннее изучение дисциплины.
-----------------------------------------------------------------
^ Дьяченко В. Два основных пути //Учительская газета. — 1976. — От 19 июня.
Он должен все время подходить к этому изучению с точки зрения педагога, знающего все особенности возрастного развития, знающего уровень развития современных ребят соответствующего возраста, их уровень знаний и представлений, умеющего учесть возрастные особенности детей. Только тогда он может подойти к правильному решению проблемы "частной методики", найти наиболее рациональные методы преподавания данной дисциплины...»1
Выходит, определяя метод обучения, делая отбор и сочетание методов, нужно учитывать и учебно-воспитательную задачу курса (темы), и возрастные, психологические особенности учащихся, и содержание учебного материала.
Нередко мы говорим о методах обучения вообще, но не задумываемся, для какой возрастной группы они более подходят. Ведь всем ясно, что методы работы с учащимися младших классов не могут быть применимы к старшеклассникам.
В свое время великий педагог К. Д. Ушинский говорил, что чем младше класс, тем шире основание методики. Но это не значит, что в старших классах методы обучения не играют ведущей роли. Они претерпевают качественные изменения. Например, в начальных классах разнообразие и сочетание методов диктуется возрастными особенностями учащихся, неустойчивым вниманием, интересами и другими особенностями, которые характерны для этого возрастного периода. Для среднего и старшего возраста требуется другой подход к выбору методов обучения.
На определенном этапе развития школы возникает особая потребность в разработке и теоретическом обосновании системы методов обучения, которую можно было бы считать оптимальной.
Педагогической наукой доказано, что методы обучения являются сложными психолого-педагогическими и социально-педагогическими образованиями. Поэтому, раскрывая сущность учебных методов, важно учесть все их свойства и существенно важные признаки и лишь при необходимости можно выделить или отдать предпочтение одному из них. При этом всегда нужно помнить, что в школьной практике методы обучения выступают только в единстве своих существенных признаков.
Анализ научных концепций в различные периоды советской школы показывает, что ученые, которые проводили классификацию методов обучения по какому-то одному признаку (хотя и очень важному), обычно терпели неудачи. Причина этих неудач заключалась в том, что не всегда учитывалась специфика учебных предметов. Отсюда, универсализация методов обучения выступала своего рода тормозом в развитии теории методов обучения.
---------------------------------------------------------------
1 Крупская Н. К. Педагогические сочинения. — Т. 3. — С. 620.
К примеру, можно взять историю становления и применения исследовательского метода в советской школе, особенно наглядно это проявилось в процессе обучения биологии. К исследовательскому методу (в свое время) относили и ручной труд, и общественно полезную работу, и опытничество, и наблюдения в природе, на школьном учебно-опытном участке и др.
Одни ученые определяли исследовательский метод по характеру восприятия (работа органов чувств и органов движения), другие — по направлению логического процесса, третьи учитывали первое и второе (см. работы педагогов-методистов Б. Е. Райкова, К. П. Ягодовг ского, И. И. Полянского, Б. В. Всесвятского, М. Н. Скаткина и др.). Б. Е. Райков писал, что исследовательский метод, «пользуясь теми же средствами наглядного и опытного преподавания, стремится привести детей к самостоятельному нахождению доступных для них выводов и обобщений, наподобие того, как это делается в науке, но только, разумеется, в гораздо более упрощенной и облегченной форме»1.
В последнее время дано верное направление исследовательскому подходу при выполнении многих работ практического характера. Например, методисты-биологи Н. И. Верзилин и В. М. Корсунская отмечают, что «в каждом виде практических работ необходимо различать работы предварительные исследовательского характера и работы последующие, закрепляющие и практикующие понятия. Первые даются учащимся до изучения вопроса, и учащиеся решают постановкой опыта поставленную перед ними задачу, результаты работы демонстрируются и обсуждаются на соответствующем уроке.
Вторые проводятся после изучения вопроса, и теоретические знания учащиеся применяют на практике, проверяя детали в других вариантах»2.
Все это явилось результатом глубокого исторического анализа методов преподавания и поиска современного понимания исследовательского подхода в методах обучения.
В современных условиях развития педагогической и методической науки решать важнейшую проблему о системе и классификации методов обучения нужно как в обще дидактическом, так и в частно-методическом плане. Имея дидактическую общность, методы, как правило, в частных методиках, в силу специфики учебного предмета, претерпевают определенные изменения по содержанию.
-------------------------------------------------------------
1 Райков Б. Е. Общая методика естествознания. — М.—Л.: Учпедгиз, 1947. —
С. 145.
2 Верзилин Н. М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. -
М.: Просвещение, 1972. — С. 146.
В обучении биологии, математике, русскому или иностранному языку и другим учебным предметам могут быть общие методы по форме (беседа, объяснение и др.), но специфика учебного предмета придав! им несколько иной оттенок в плане содержания учебного процесса.
Можно согласиться с мыслью А. Н. Алексюка: «...решать важнейшую педагогическую проблему системы методов обучения следует не по линии создания какой-то единой классификации, которая была бы оптимальной для всей системы обучения, а по линии создания и научно-теоретического обоснования целого ряда классификаций, которые бы в сумме своей оптимально отображали содержание и задачи дидактических методов как способов осуществления учебного процесса в школе»1.
Из этого следует, что систематизацию методов обучения можно провести на основе нескольких классификаций с учетом их общих признаков. Некоторые педагоги и методисты (П. И. Боровицкий, В. А. Тетюрев, В. Ф. Шалаев, Б. В. Всесвятский и др.) в своих работах деление методов проводили, определяя степень активности учителя и учащихся. Такое деление было распространено в 50—60-е годы и в некоторых методиках присутствует до настоящего времени (Кудрявцева Е. М. и др. — Методика обучения ботанике, М., 1973 г.). Есть его сторонники и сейчас, несмотря на то, что оно имеет ряд условностей и во многом основано на субъективных описаниях.
К примеру, беседу относят к методам работы учителя. В действительности при беседе больше мыслительных операций приходится выполнять учащимся.
Многие авторы методических пособий отдают предпочтение методам самостоятельной работы учащихся с целью большей активизации умственной деятельности детей. При этом в какой-то мере принижается роль беседы, рассказа. Эти методы считаются «пассивными». В школьной практике наблюдается иное: все зависит от методической и специальной подготовки учителя.
У одного учителя беседа проходит при повышенной мыслительной активности учащихся, а у другого — как скучная «перебранка» между учителем и учащимися.
То же самое можно наблюдать и при проведении занятий так называемыми «активными» методами самостоятельной работы учащихся. У некоторых учителей они так организованы, что, в сущности, не способствуют активизации мысли учащихся.
Отсюда вывод — в учебном процессе нельзя формально подходить к оценке каждого метода, который часто берется изолированно, без связи с другими компонентами, влияющими на ход обучения.
---------------------------------------------------------
1 Алексюк А. Н. Общие методы обучения в школе (укр. язык). — Киев: Радянська школа, 1972. — С. 200.
Передовой опыт работы школы убедительно доказал, что если каждый из методов своевременно и на своем месте применяется учителем, то его положительное влияние на активизацию процесса обучения несомненно. Это положение определено и методической наукой. Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская по этому случаю пишут: «Деление методов на активные и пассивные, на методы работы учителя и методы самостоятельной работы ученика, на практике мешало активизации познавательной деятельности учащихся, в частности, при применении словесных и наглядных методов. К самостоятельной работе учащиеся приучаются постепенно и систематически при применении любого метода. Все методы обучения могут быть активными и развивать мышление, знания и практические умения, если применяются в соответствии с содержанием учебного материала и возрастом учащихся»1.
Из этого следует, что выражение «активизация методов обучения» теряет свой смысл, так как любой метод направлен на активизацию учебной деятельности учащихся и если он этой функции не выполняет, то какой же это метод.
Изучение логической и психологической структуры методов открывает большую перспективу в раскрытии внутренней стороны метода. Определенный интерес представляют методы И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, в основу которых положены различный характер и уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся в обучении (Дидактика средней школы, М., Просвещение, 1975, гл. V).
В педагогической и методической литературе дается различная оценка объяснительно-иллюстративному или репродуктивному, проблемному, исследовательскому и частично поисковому методам, и это вполне закономерно. По форме и по содержанию эти методы имеют положительные стороны, но требуют дальнейшего изучения и совершенства в реализации на практике.
На современном этапе развития теории и практики применения методов обучения необходимо идти по линии совершенства существующих и отбора наиболее эффективных методов и методических приемов, включая все классификационные системы. Заслуживает особого внимания совершенство таких методов, которые способствуют восприятию и осмыслению нового материала, его закреплению, выработке умений и навыков, проверке и оценке знаний, применению их в измененной ситуации и т. д. Все это, как видим, соответствует этапам процесса обучения и определяется по дидактической цели урока, поэтому находит освещение не только в теории, но и в школьной практике.
---------------------------------------------------------
1 Верзилин Н. М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1972. — С. 119.
Но пока еще нельзя сказать, что это предел совершенства. Ведь в работе учителей объяснение, беседа или рассказ могут быть применены по-разному. Следовательно, вид беседы или объяснения может быть общим, но при этом функционально меняются разновидности метода, которые подбираются учителем в зависимости от дидактической цели урока.
Например, вводная беседа перед демонстрацией опыта, демонстрация опыта учителем, объяснение его учащимися класса, обобщающая (итоговая) беседа учителя на основе проведенного опыта. В начале урока беседа выполняет функцию введения, т. е. создания настроя к восприятию учащимися новых знаний; в конце урока беседа как метод выполняет функцию проверки степени понимания школьниками изученного на уроке и в некоторой степени учета и оценки знаний учащихся.
Демонстрация как метод выступает (в данном случае) начальным этапом осмысления новых знаний. Наблюдая демонстрируемый учителем опыт, учащиеся сначала дают его описание, а затем объяснение.
Объяснение можно проводить тогда, когда что-то описано, с чем-то учащиеся знакомы по наблюдениям, эксперименту и т. д.
Следовательно, объяснение является продолжением и углублением описания. В ходе объяснения раскрывается сущность или причина наблюдаемого при демонстрации факта или природного явления, уточняются или углубляются понятия и т. д. Как видим, в данной ситуации демонстрируемый опыт был ведущим на уроке, он был источником получения знаний. В других случаях, где ведущим на уроке бывает объяснение учителя, демонстрация опыта может выполнять подчиненную роль, иллюстрирующую объяснение нового материала или проведение практической работы. При демонстрации опыта нередко практикуется эвристическая беседа, подводящая учащихся к самостоятельному выводу. Вопросы для итоговой беседы по результатам изученной темы урока или нескольких уроков по своей конструкции будут несколько отличны от вопросов других видов беседы. В одних случаях они направлены на аналитическую деятельность, в другом — на синтетическую, в третьем — на аналитико-синтетическую. Беседу можно построить поисково, в плане решения учебной проблемы, учитывая ее внутреннюю логическую структуру (индукция, дедукция, обобщение и др.), и определить уровень познавательной деятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная деятельность и т.д.).
Беседа как метод обучения занимает ведущее место в учебном процессе, поэтому необходимо максимально совершенствовать методику ее проведения, как ученым-методистам, так и учителям-практикам. Доказательством этого может быть сравнительный анализ рекомендуемых и применяемых в школьной практике методов. Например, в книге «Уроки ботаники» (И. Г. Белов, В. А. Корчагина, М., «Просвещение», 1968) по теме «Цветковые растения и их классификация» дано 17 методических разработок уроков. Рекомендованы: беседа — на 14 уроках, объяснение — на 1 уроке, рассказ — на 7 уроках, лекций нет, демонстрация опытов — на 1 уроке, демонстрация изобразительных пособий — на 15 уроках, демонстрация объектов — на 17 уроках, наблюдений и экспериментов нет. Как видим, первое.место занимает беседа.
Анализ уроков показал, что среди словесных методов первое место также занимает беседа. Беседы проводились на различных этапах урока в сочетании с другими методами.
Случайность это или закономерность? Для сравнения взяли пособие «Уроки зоологии» (М., Просвещение, 1973 г.) и проанализировали разработки 18 уроков по теме «Членистоногие». Как и в предыдущем примере, беседа показана для всех уроков, рассказ — для 16 уроков. Не определены объяснения и лекции, демонстрации опытов и натуральных объектов. Десять уроков Отведено на демонстрацию изобразительных пособий. Из практических методов на 5 уроках рекомендуется распознавание объектов и лишь на уроке — наблюдение.
Что касается других методов, то наблюдается заметное расхождение между методическими установками в пособиях и реальным воплощением их на практике. Например, в пособиях при разработке уроков чаще указывается на рассказ как метод обучения, а в практике учителя проводят объяснение, которое совсем не показано в разработках уроков методическими пособиями. Нередко встречаются и такие уроки, на которых простой пересказ содержания параграфов учебника считается рассказом. В том виде, как это рекомендует методическая наука, рассказ с четкой экспозицией, завязкой, поэтапным развитием понятия, обобщением понятия (кульминация), заключением пока еще редко встречается в работе учителей биологии, хотя в методических пособиях этот метод занимает второе место после беседы.
Поэтому есть необходимость указать на рассказ как на метод обучения. А при составлении методических руководств привести примеры рассказа и охарактеризовать отличительные особенности.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что педагогическая и методическая науки разработали теоретические основы проблемы учебных методов. Учителя накопили большой опыт применения этих методов на практике. Несмотря на успехи в решении этой проблемы, она требует и сегодня пристального внимания ученых-педагогов, психологов, методистов, учителей-практиков. Только общими усилиями можно определить пути дальнейшего развития и совершенства методов, от которых в основном зависит эффективность и качество обучения в школе.
