Разновидности словесных методов на уроках биологии

В практике преподавания биологии ведущее место занимают беседа, рассказ, объяснение и лекция, которые в сочетании с наглядными и практическими методами дают возможность педагогу решать самые сложные вопросы обучения школьников на уроках биологии.

В методике преподавания биологии¹ уделено должное внимание словесным методам, с детальным объяснением их видов, но без указания разновидностей.

В других методических пособиях по биологии и в справочной педагогической литературе классификация словесных методов также ограничивается только видами — беседа, рассказ, объяснение и лекция, хотя в школьной практике существуют их разновидности.

Следовательно, есть необходимость теоретически обосновать их. Например, беседа в зависимости от содержания учебного материала и конкретных целей и задач может иметь отличительные особенности. В школьной практике давно применяются эвристическая, сообщающая (инструктивная или вводная) и воспроизводящая (подводящая итоги), объясняющая и другие разновидности беседы.

Остановимся подробнее на характеристике разновидностей. Многие учителя начинают урок с проведения вводной беседы. Само определение вводная указывает на специфичность, которая заключается в том, что беседа конструируется с целью уяснения степени осведомленности учащихся темой или объектом изучения.

Проводится своего рода рекогносцировка. Подбираются не требующие длинных ответов вопросы, дающие возможность учителю уточнить пункты, которым необходимо уделить больше внимания при объяснении нового материала. В другом случае вводная беседа помогает учителю понять, что школьники уже знают вопрос, подлежащий объяснению. Следовательно, педагог имеет возможность перестроить дальнейший ход урока.

-----------------------------------------------------

¹ Верзшшн Н. М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1972. — С. 120—127.

К примеру, возьмем урок зоологии «Образ жизни и особенности внешнего строения лягушки». При объяснении этой темы учителя, как правило, используют жизненный опыт учащихся. Все дети видели в природных условиях это животное и по-разному к нему относятся. Спроектировать, обобщить первичные знания о представителе земноводных помогает вводная беседа. Учитель выясняет у детей, что лягушка обитает и в воде и на земле.

Дальше раскрывается понятие «Земноводные», образ жизни и особенности внешнего строения лягушки.

Итоговая (обобщающая) беседа может предшествовать изучению новой темы или завершать ее. Итоговая беседа строится на базе изученной темы (или ряда тем) и ставит своей целью выявить степень понимания детьми изученной части школьной программы. Вопросы беседы, как правило, требуют распространенного ответа, соответствующих сравнений, доказательств и т. д. Например, перед раскрытием на уроке темы «Внешнее строение птицы» учитель кратко обобщает ранее изученное:

— Ребята, какие классы позвоночных мы изучили?

— Из позвоночных мы изучили классы рыб, земноводных и пресмыкающихся.

— Каких представителей класса пресмыкающихся вы знаете?

— Мы знаем ящериц, ужей, гадюк, черепах, крокодилов.

— Когда жили зверозубые ящеры, чем они интересны?

— Зверозубые ящеры жили в мезозойской эре. От одних видов произошли первые, малые по размерам, млекопитающие, от других видов — древние птицы.

Такая беседа дает возможность установить связь ранее изученного с новой темой. Но чаще всего обобщающая (итоговая) беседа проводится после объяснения. Учитель видит, как усвоили учащиеся новую тему и определяет характер домашнего задания.

Нередко изучение новой темы учителя биологии проводят с помощью эвристической беседы. Она дает возможность учителю путем логически связанных вопросов, с учетом имеющихся знаний (первичных представлений), полученных в процессе наблюдений, чтения книг и т.д., подвести учащихся к самостоятельному выводу или опреде­лению биологической закономерности.

Некоторое отличие от рассмотренных имеет разъясняющая (толкующая) беседа. Она проводится, когда определенная тема плохо воспринимается учащимися. Такие беседы учитель может предвидеть и соответствующим образом подобрать вопросы, которые (при необходимости) возможно включить в ход урока.

Случается, что разъясняющая беседа возникает непредвиденно, стихийно, когда материал трудно усваивается учащимися, и они задают вопросы по сущности изучаемой темы. Такая беседа проводится, когда ученик допустил ошибки в ответе. В этом случае учитель системой вопросов снимает любую неясность в понимании детьми определенной темы. Например, учитель предложил учащимся найти стебель у подорожника и одуванчика. Некоторые не смогли этого сделать. Была проведена разъясняющая беседа:

— Посмотрите на фуксию, где у нее расположены листья?

— На стебле.

— Так какой же главный признак стебля?

— На стебле растут листья.

— Теперь найдите стебель у одуванчика и подорожника, используя уже известный вам признак. По наличию листьев, учащиеся находят укороченный стебель у названных растений.

Остановимся на другом виде словесных методов — объяснении, наиболее распространенном в школьной практике. В зависимости от особенностей изучаемой темы, фактического материала и уровня подготовки учащихся к восприятию нового материала, объяснение имеет свои разновидности: а) объяснение прямое; б) объяснение непрямое; в) объяснение инструктивное.

При прямом объяснении учитель освещает тему без предыстории, учитывая степень подготовленности учащихся к восприятию объясняемого материала. Например, изучив темы «Водоросли» и «Грибы», учащиеся легче воспринимают объяснение темы «Лишайники», если перед ними будет прямо поставлен вопрос: «Что собой представляют лишайники?»

В данном случае объяснение может быть кратким, но точно отвечающим на поставленный вопрос: «Лишайники — это живые организмы, которые являют собой пример полезного сожительства (симбиоза) сумчатых грибов с одноклеточными водорослями. Эти два организма взаимо необходимы друг другу в жизненном процессе и носят общее название.

Споры, образованные лишайником, представляют собой споры гриба, из них может вырасти только гриб. Водоросли в лишайнике размножаются самостоятельно и, прорвав оболочку гриба, образуют колонии обычных зеленых водорослей.

Так два несхожих организма образовали новую жизненную форму, имея каждый свои особенности и в то же время создавая друг другу необходимые условия для жизни».

При непрямом объяснении учитель вначале освещает обыденные факты из жизни растений или животных. Затем на основе раскрытых фактических данных дает объяснение биологических закономерностей.

Например, на уроке учащиеся рассматривали спилы лесных деревьев (березы, дуба, сосны, липы), на которых определяли годичные кольца. Было отмечено, что у каждой породы дерева годичные кольца различной ширины, да и плотность древесины у названных деревьев неодинакова. Эти и другие данные подвели к объяснению главного вопроса: «Как образуется годичный слой?» Между древесиной и корой дерева расположена особая ткань, состоящая из живых клеток, способных к делению и росту. Эта ткань называется камбием. Она образует вокруг древесины очень узкое кольцо, которое можно увидеть лишь с помощью лупы. При делении клеток камбия образуются древесинные клетки и клетки коры. Но они различны. В одном случае создаются клетки, из которых состоит проводящая ткань, по которой движутся различные соки дерева и питательные вещества, в другом — ткани механические, придающие крепость стволу.

Возникновение клеток проводящей и механической ткани совсем не случайно.

Весной дерево нуждается в ускоренной передаче воды и питательных веществ от корней к ветвям. Поэтому камбий вырабатывает много клеток для построения проводящей ткани, состоящей из клеток с тонкими стенками, но широкими полостями. В них может поместиться большое количество необходимых соков. Эти клетки и создают внутреннюю — весеннюю — часть годичного кольца. К осени движение соков замирает, листья опадают, и тогда камбий начинает отделять главным образом механические ткани, которые придают прочность стволу. Клетки механической ткани имеют утолщенные стенки, полости у них значительно меньше. Эти клетки создают наружную, уплотненную часть годичного кольца. На следующий год вновь образуются сначала клетки проводящей ткани, а затем механической. Таким образом, границей между древесиной двух смежных лет является линия соприкосновения клеток, образовавшихся осенью предыдущего года, с клетками, отложенными весной последующего года.

На этом примере можно выделить основной и вспомогательный материал, без которого объяснение будет не таким убедительным.

Инструктивное объяснение чаще всего применяется в ходе практической работы, фенологического наблюдения, постановки опыта, при просмотре кинофильма и т.д. Инструктивная направленность объяснения указывает на выполнение учащимися самостоятельной работы, что позволит им получить необходимые данные для понимания изучаемой темы.

Например, чтобы учащиеся убедились в том, что растение дышит, им объясняется методика проведения опыта: «Возьмите веточки какого-либо растения, на которой не меньше 10—12 листьев (можно листья с длинными черешками). Веточку или листья поставьте в стакан с водой. Стакан поместите на мелкую тарелку, рядом с которой установите маленький стаканчик с прозрачной известковой водой...» и т.д.

Как видим, эта разновидность объяснения схожа с прямым и непрямым объяснениями, но имеет несколько другую направленность. Поэтому вполне правомерно существование всех трех разновидностей объяснения.

Теперь остановимся на рассказе. По сравнению с беседой и объяснением метод рассказа реже применяется в школьной практике, хотя во многих методических руководствах ему отведена заглавная роль. В данном случае любой вид повествовательного изложения нового материала принято называть рассказом.

В действительности рассказ строится подобно художественному: имеет своего рода экспозицию (раскрытие обстановки, условий, на основе которых сообщаются факты или закономерности).

«Кто из вас не бывал ранней весной в лесу...» Последующее раскрытие обстановки, в которую попадает человек, учитель проводит в виде так называемой «завязки». Идет разговор о противоречиях, наблюдаемых в жизни леса ранней весной (травянистое растение цветет, кустарники только распускают почки, а у древесных растений еле заметно весеннее пробуждение). Кульминацией в рассказе может быть решение проблемного вопроса, раскрывающего причину раннего цветения лесных травянистых растений, ярусного расположения растений леса и т. д.    

В заключение (развязке) дается обобщенный вывод о жизни растений леса ранней весной.

При изучении общей биологии рассказ о жизни лесного биоценоза может иметь более сложное содержание. Взаимоотношения между растительными и животными компонентами могут изменяться в зависимости от климатических условий, деятельности человека и других факторов. В данном рассказе должны быть отражены противоречия, лежащие в основе жизни биоценоза.

Такой рассказ мы называем сюжетным, так как в своем построении (от завязки до развязки) он дает возможность раскрыть учащимся ряд связанных между собой и последовательно развивающихся явлений в живой природе. Это составляет непосредственное содержание или сюжетную линию рассказа.

Включение сюжетных рассказов в содержание урока способствует развитию интереса детей к изучаемой теме. Например, в изучение темы «Витамины» (8-й класс) мы включили рассказ Н. М. Верзилина

«Пагуба моряков»¹, в котором повествуется о морских путешествиях и гибели целых команд кораблей от странной и страшной болезни (дается описание болезни). Затем освещается открытие причины болезни моряков и роль витаминов в жизни человеческого организма. Характеристика витаминов и их роли в жизни человека эмоционально воздействовала на учащихся. Они проявили интерес к изучению темы, задавая большое количество вопросов, выясняющих источники получения информации о витаминах.

Иллюстративный рассказ дополняет или конкретизирует определение, которое становится более понятным для учащихся школы и воспринимается ими с большим интересом.

В изучение темы «Типичная растительность тропиков» (6-й класс) мы включили иллюстративный рассказ, который помог учащимся конкретизировать понятие «тропический лес». Рассказ был построен по материалам путевых заметок Роберта Рождественского о странах Южной Америки. Вот как выглядел наш рассказ: «Ребята, если вы думаете, что определение "сельва — тропический лес" хоть что-нибудь объясняет, то вы ошибаетесь. Сельва — это стена. Сплошная зеленая стена. Древняя, как прошлое, загадочная, как будущее».

«При всем этом сельва шуршит, вздыхает, стрекочет, фыркает, поет, шипит, дрожит, ахает, шелестит, зовет, чихает, стонет, рыкает, сопит, мурлычет, ухает, топорщится, тренькает, свистит, ликует, мыслит, озирается, бухтит, тарахтит, плачет, покряхтывает, вздрагивает, радуется, гундосит, храпит, улькает, хрюкает, произрастает, молчит, пугает, чавкает, выжидает, хрупает, копошится, хрипит, дышит, пиликает, трепещет, тенькает, трясется, пищит, просит, фырчит, жужжит, нежится, хохочет, прыгает, умоляет, задыхается, кричит, недоумевает, гукает, рыкает, зевает, да так протя-а-а-жно.

И ни на какой другой лес сельва не похожа. Даже на самый дикий. Даже на тайгу после бурелома. Потому что в тайге-то хоть пройти можно. С трудом, но можно. А здесь нельзя. И не похожа сельва на тростниковые заросли. Даже на самые густые. Потому что посмотришь вверх, и небо видно. А здесь не видно неба. Когда какой-нибудь участок сельвы вырубают и оставляют без присмотра, то уже на третий день вырубка покрывается плотным и вязким ковром растений. Зелень лезет из коричневатой земли так стремительно, будто какая-то страшная неодолимая сила выталкивает ее оттуда. Создать в сельве пастбище — проблема, построить дом — проблема.

В сельве совсем другое понятие об опасности. И неповторимые приметы. Другой счет времени. И законы другие. Законы сельвы...»

------------------------------------------------------------------

^ Верзилш Н. М. По следам Робинзона. — М.—Л.: Детгиз, 1956. — С. 121.

 

В рассказе более шестидесяти глагольных форм, которые придают определению сельвы динамичность и различные смысловые оттенки. Завершается рассказ обобщением, показывающим жизненно важные проблемы тропического леса.

Иллюстративный рассказ — это своего рода словесная «картинка», которая не так ярко выражена в других разновидностях рассказа.

Значительно чаще.на уроках применяется информационный рассказ, который не 'раскрывает причины и не объясняет явления, а сообщает факты, которые могут стать основой для понимания или выяснения биологических вопросов.

Полученные сведения могут побудить учащихся задать вопросы учителю или включиться в самостоятельный поиск ответа на возникшие вопросы. Приведем пример информационного рассказа: «В лесу в 2—3 раза меньше микробов, чем на лесосеке или на большой поляне. Чем ближе к кронам деревьев, тем меньше микробов. В кедровом лесу в 1 м³ припочвенного слоя воздуха найдено 1400 бактерий и спор плесневых грибрв, а на высоте 1,5 м над почвой — всего 700 экземпляров.

В пихтовом лесу в кубометре воздуха на уровне почвы находится 2290 бактерий и спор плесневых грибов, а на высоте 1,5 м их-всего 890 экземпляров, в сосновому лесу — соответственно 2290 и 960, а в - березовом — 1840 и 960, на вырубках и в рединах — 3560 и 2100 эк­земпляров...»

Подобная информация, как правило, стимулирует учащихся выяснить причины, по которым в лесу меньше микробов, чем в населенном пункте, а у крон дерева меньше микробов, чем возле поверхности почвы и т.д.

Все три разновидности рассказа могут выступать на уроке самостоятельно, но чаще они сочетаются с другими методами.

В заключение необходимо остановиться на лекции как одном из видов словесных методов. Лекция не занимает ведущего положения в школьной практике, но при этом значение ее не умаляется.

В зависимости от учебно-воспитательных задач, темы или курса лекции могут быть вводными или итоговыми (обзорными), а в старших классах и излагающими учебный материал.

Например, вводная лекция раскрывает перспективу изучения темы или целого курса, поэтому ее структура будет отличаться от построения обзорной лекции, подводящей итог изученному. Обзорная лекция отличается от вводной лекции тем, что в ее содержание вкладывается материал, обобщающий изученное. Внимание направлено на главные вопросы темы или курса, что завершает формирование или уточняет понимание учащимися ведущих биологических понятий.

 

Таким образом, учитель может в каждом конкретном случае подобрать нужное сочетание словесных методов, обеспечивающее успешное усвоение учащимися содержания школьного курса биологии.

ГЛАВА 6