1. Отечественная методика преподавания естествознания - по сравнению с педагогикой - наука молодая. Она берет свое начало в 1786 г., когда в учебные планы главных народных училищ (с пятилетним сроком обучения) было включено изучение естественной истории. Введение нового предмета в школах России потребовало создания учебных пособий и разработки методических рекомендаций, помогающих осуществлять успешное преподавание нового предмета.
«Устав народным училищам в Российской империи» от 5 августа 1786 г. не предусматривал специального преподавателя по естествознанию, но содержал указания о том, что один из учителей «обучает всеобщей и российской истории, всеобщей и российской географии и естественной истории, занимаясь в 3-х и 4-х классах 23 часа в неделю». При этом учитель не должен забывать о необходимости преемственности обучения. «Как в главных училищах, так и в малых да не пренебрегают отнюдь учители высших классов учителей нижних, и да не унижают преподаваемых ими предметов перед учениками или людьми посторонними: ибо все учители и все учебные предметы суть разно нужные части одной цепи, напротив чего и учителя нижних классов должны учтивством своим предварять тех учителей, которые наукой их превосходнее». Эти соображения весьма интересны, так как показывают подходы (в элементарной форме) к решению вопроса о преемственности изучения и межпредметных связях.
Преемственные связи в обучении школьным предметам прослеживаются и в первом русском учебнике по естествознанию «Начертание естественной истории» В. Ф. Зуева1. В нем учебный материал расположен в методически и логически продуманной последовательности (неживая природа, растительный и животный мир). Изложение построено эволюционно, с постепенным усложнением сведений о жизни природы, ее развитии от простого к сложному. Такой порядок изучения существовал в школе с конца XVIII - начала XIX в.
Проследим пути формирования общих методических установок обучения естественной истории. Например, параграф 16 Устава 1786 г.
---------------------------------------------------------
1 Зуев В. Ф. Начертание естественной истории. - СПб. - 1786.
---------------------------------------------------------
рекомендовал, помимо вразумительного чтения с пояснениями, пересказом текста, широко применять наглядность преподавания, уделяя внимание памятникам природы, архитектуры и искусства, находящимся вблизи училища, различным иллюстративным пособиям. От учащихся старших классов требовалось ведение тетрадей, в которых записывались бы «учительские изъяснения и примечания во время учебных часов».
Методические установки Устава нашли выражение в предисловии к учебнику В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории», где указывалось, что преподавание должно вестись не только путем чтения текста, но и наглядно: «В народном училище преподающий по сей книге заставляет, во-первых, того либо другого ученика читать попараграфно, прочетши один параграф, толкует оный и, растолковав, спрашивает того либо другого ученика, как они читанное и толко-ванное понимают. Если большая часть учеников отвечает хорошо, то заставляет читать далее, как выше сказано, в противном же случае толкует прежний параграф снова. При толковании параграфа, или лучше сказать, при рассуждении о какой-либо вещи, учитель показывает оную в самой натуре, или по крайней мере по картине, почему при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, иных в натуре, иных в рисунках»1. Уже один такой пример показывает те рациональные дидактические приемы, которые затем нашли углубленное развитие в современных методиках обучения естествознанию.
В. Ф. Зуев понимал, что умелое использование наглядности делает обучение доступным, более интересным, а потому он предлагал в каждой школе иметь собрание натуральных и изобразительных видов наглядности, отдавая предпочтение первым.
В учебнике В. Ф. Зуева прослеживается связь науки с практикой. Например, при описании растений указывается на их использование для нужд человека (пищевое, лекарственное, декоративное и т. д.). Рекомендуется вести обучение на образцах родной флоры, после чего знакомить с заморскими растениями. Это - элементы индуктивного подхода к учебному материалу (от частного к общему, от простого к сложному, от известного к неизвестному) на базе учебника, построенного на основе дедуктивного метода изложения.
Методические рекомендации учебника содержали сведения прикладного характера, что способствовало активизации процесса обучения естественной истории2
---------------------------------------------------------------------------.
13 уев В. Ф. Начертание естественной истории. - СПб. - 1786. - С. 3.
2 Проблемы школьного учебника. - М., 1981. - Вып. 9. - С. 166-167.
---------------------------------------------------
Однако в те времена преподавание велось «попараграфно» и сводилось к заучиванию детьми непонятного текста. Ряд школ был плохо обеспечен учебниками и еще хуже наглядными пособиями по естествознанию. Поэтому методические наставления В. Ф. Зуева не всегда находили практическое применение, хотя в их основе были заложены элементы раскрытия полезности (значимости) изучения естественной истории, к которому учащиеся всегда проявляют интерес.
В большинстве школ наглядность применялась весьма слабо, но надо отметить, что в первый период введения естествознания отечественные методисты настойчиво убеждали использовать наглядность при изучении предмета.
Прогрессивные мысли о методике преподавания были высказаны в «Руководстве учителям...», вышедшем в 1794 г.1 В этом «прообразе» методики выдвигались, например, такие требования: «учеников надо занимать всех совместно для поддержания внимания», при должном ответе учащимся следовало предлагать новые вопросы, а спрашивать «не всегда в одном порядке». Вопросы должны быть «кратки, определенны, без возношений, полны, составлены из слов известных и из слов приемлемых в смысле обыкновенном, а не иносказательном».
Заслуживают внимания рекомендации вариативного подхода: когда на поставленный вопрос ученик ничего не отвечает; когда его ответ недостаточен; в ответе много лишнего; ответ является показателем искаженного понимания изучаемого материала. В первом случае предлагалось напомнить хорошо известное, имеющее «связь с требуемым ответом». При плохом ответе «недостаток извлечь должно новым вопросом». Если в ответе было много лишнего, то следовало дать ученику подумать, после чего «заставить его отвечать снова с вылущением лишнего».
«Руководство учителям...» советовало употреблять в обучении диалогический метод: широко применять небольшие таблицы, которые должны «содержать в себе только самое существенное и главное».
Эта краткая характеристика «Руководства...» говорит о его прогрессивности и перспективности. Однако в те годы хорошие методические установки не всегда реализовались на практике. Причиной тому было чрезмерное увлечение линнеевской систематикой в школьном естествознании. Почти все учебные пособия первой половины XIX в. давали описание групп растений и животных по К. Линнею, без педагогической переработки. Передовые учителя понимали, что
---------------------------------------------------
1 Руководство учителям первого и второго разряда народных училищ Российской империи. - СПб. - 1794.
---------------------------------------------------
прямое воспроизведение научных открытий в школьном естествознании приводит к потере образовательного смысла. А потому делались попытки улучшить учебный предмет с помощью дополнительных сведений. Были случаи, когда вместе с подачей систематических понятий рассказывались забавные истории, вызывающие интерес у детей, но не имеющие прямого отношения к обучению естествознанию. В качестве примера можно привести учебное пособие немецкого профессора Г. П. Шуберта «Руководство к естественной истории»1. Давая характеристику этого учебного пособия, видный советский методист Б. Е. Райков писал, что вся приведенная занимательность - «это высшая точка "интересноети", не связанной с внутренним существом дела, до которого сумела добраться школьная педагогика того времени в своем стремлении хоть как-нибудь примирить себя со своей молодой аудиторией. Шуберт знает любопытную историйку по поводу каждого растения, по поводу каждого животного и минерала. Он так и сыплет этими рассказами, перемешивая их с нравоучительными сентенциями и примерами, заботясь при этом о руководстве молодого человека "от вещей видимых - к творцу, от существ смертных, скоропреходящих - к существу бессмертному и вечному". Словом, целей много, но естествознание остается где-то далеко в стороне»2.
Дальнейшее совершенствование методики преподавания естествознания по Уставу 1828 г. было прервано исключением этого предмета почти на четверть века из программ учебных заведений. Царское правительство видело в преподавании естествознания средство распространения свободомыслия, материалистических и атеистических идей. Ботаника, например, только в 1848 г. была введена в кадетских корпусах, а в гимназиях - лишь в 1852 г.
После длительного перерыва школы были не подготовлены к качественному выполнению программ по естествознанию. Практически отсутствовала материальная база, слабой оставалась методическая подготовка учителей и несовершенными - учебные пособия.
2. Во второй половине XIX в. учителя и методисты начали уделять внимание не только содержанию курсов биологии, но и методике преподавания. Поэтому у педагогов сформировалось стремление облегчить занятия, найти дидактически приемлемую форму обучения. Например, преподаватель Д. С. Михайлов, автор многих учебников по естество-
------------------------------------------------------------------
1 Шуберт Г. П. Руководство к естественной истории, с немецкого переведенное и примененное в России.: В 2 ч. - Дерпт, 1839.
2 Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. - М., 1960. - С. 55.
------------------------------------------------------------------
знанию, отмечал, что усвоение материала «должно самого ученика заставлять как можно более работать, чтобы возбудить в нем интерес к самостоятельному исследованию». Для этого: 1) преподавание должно быть построено так, чтобы на каждой ступени учения (даже на каждом уроке) интерес его увеличивался, т. е. чтобы происходило удовлетворение, нарастающее по мере успехов; внутреннее,' сохраняющееся удовлетворение должно быть возбуждено не сказками или любопытными демонстрациями, а таким преподаванием, при котором ученик чувствует, что он духовно растет; 2) учитель не сообщает, а только возбуждает самодеятельность ученика: ученик сам может найти или додумать; ученик сам видит, слышит, осязает, чувствует, ищет - это увеличивает его желание больше узнать; 3) преподавание находится в тесной связи с жизнью и деятельностью ученика, его радует и побуждает к новой деятельности сознание того, что этот предмет близок к его жизни1.
Не каждый учитель в то время мог осуществить на практике эти требования. Причин здесь много. Одна из них - плохая осведомленность преподавателей о методах обучения такому сложному предмету, как естественная история, которая развивалась медленно, несмотря на значительные успехи в разработке новых рекомендаций и пособий видных ученых: Д. С. Михайлова, А. Н. Бекетова, К. К. Сент-Илера.
Интересны высказывания А. Н. Бекетова об улучшении преподавания естествознания, развитии у учащихся логического мышления, наблюдательности, внимания, памяти, интереса к учебе. Ученый указывал на необходимость изучения организмов в естественных условиях, на экскурсиях, пропагандировал применение опытов при объяснении учителя и самостоятельное проведение опытов учащимися.2 Идеи А. Н. Бекетова перекликались с мыслями известного естествоиспытателя и методиста К. К. Сент-Илера, который считал, что «для возбуждения активного внимания школьников, т. е. желания ознакомиться с известным предметом, преподаватель должен еще до показа поговорить со всем классом о том, что они будут рассматривать, и на что следует обратить особое внимание. Таким образом, у ученика возникнет вопрос, разрешение которого он должен искать
---------------------------------------------------------
1 Михайлов Д. С. О первоначальном преподавании естествознания. - В кн.: 1о-ликов В. Н. Методика естествознания в главных ее представителях//Изд. К. П. Тихомирова. - 1902. - С. 176.
2 Бекетов А. Н. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях//Журнал Министерства народного просвещения. - 1863. № 12.
----------------------------------------------------------
в изучаемом предмете. Если же показывать предмет без всяких указаний, то легко может случиться, что ученик не обратит внимания на то, что нужно»1.
Видные русские ученые того времени были пропагандистами методических правил и учебников немецкого педагога А. Любека - реформатора школьного естествознания. Свой метод обучения естествознанию А. Любен строил исходя из общих дидактических предметов. Он предлагал начинать предмет с изучения родины, местности и заканчивать ознакомлением с природой других стран, обращая внимание на то, что наиболее доступно детям. Говоря о выборе объектов природы для изучения, педагог указывал на необходимость давать учащимся в каждом курсе учебного предмета законченное целое, а в каждом следующем - дальнейшее развитие предыдущего. Чтобы знания были прочными, необходимо чаще возобновлять приобретенные познания и приучать детей к самостоятельному изучению и наблюдению природы2.
А. Любен одним из первых определил задачи естествознания как учебного предмета, указывая на его образовательное и воспитательное значение. Он ставил очень важную и трудную задачу - помимо ознакомления с объектами окружающей природы, обучая естествознанию, способствовать общему развитию ребенка. Любеновское направление в русской школе не смогло выполнить тех методических установок, которые должны были стимулировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения. Основная причина состояла в том, что некоторые методисты, не вникнув в сущность любеновской методики, начали издавать пособия для школы, не взяв за основу наставления немецкого педагога и методиста. Работы В. В. Григорьева, М. П. Вараввы, К. Ф. Ярошевского ничего общего не имели с любеновским направлением, были составлены неинтересно. Содержание материала учебников шло вразрез с «правильными» наставлениями. В пособиях перечислялись морфологические признаки большого количества растений или животных. Ученику быстро надоедало однообразное изложение. Многие педагоги давали высокую оценку установкам А. Любека и, ратуя за живую и интересную подачу научного материала, высказывались против сухости созданных учебных пособий. От этого в первую очередь страдало качество усвоения курса естествознания. Например, по учебнику И. И. Шиховского
----------------------------------------------------
1 Сент-Илер К. К. Элементарный курс зоологам. - 2-е изд. - СПб., 1870. - С. 5.
2 Любен А. Обучение естественной истории: Сб. переводов по педагогике, дидактике, методике. - 1872. - Т. II. = СПб., 1872.
----------------------------------------------------
учащимся предлагалась однообразная работа по классификации признаков больших групп растений и рекомендовался постепенный подход к признакам вида. В пособиях, построенных «по Любеку», следовало изучать животных или растения, начиная с перечня признаков особи, постепенно переходя к классификации признаков вида, рода, семейства, отряда и заканчивая характеристикой признаков обширной группы. Такой способ изучения природы слабо развивал умственные способности учащихся, сковывал познавательную активность.
Мысли о поисках новых путей преподавания естествознания находили отражение на страницах периодической печати. В популярном журнале того времени «Учитель», издававшемся в Петербурге с 1861 по 1870 г., много статей было посвящено этому вопросу. Следует отметить работу учителя Ф. Тарапыгина, который пришел к выводу о высоких результатах использования натуральной и изобразительной наглядности, отдавая предпочтение первой. Интересны его рекомендации по организации живых уголков, созданию в них коллекции комнатных растений, оконных парников, условий для работы детей (самостоятельное высеивание семян, наблюдение за жизнью растений и живыми организмами). Для этого преподаватель советовал предварительно писать на больших листах бумаги наставления для воспитанников. В ходе постановки и проведения опытов, наблюдений за растениями учащиеся знакомятся с влиянием света, теплоты, влажности и почвы на жизнь растений. Ф. Тарапыгин писал: «Такого рода практические работы в высшей степени полезны для развития самостоятельности ребенка. Я не говорю уже о том, с каким удовольствием ребенок проделывает указанные опыты над растением, но он ухаживает за своим цветком, бережет его, холит, - словом сказать, в нем развивается любовь к этому цветку, участие в его судьбе, а возбуждая в ребенке такую теплую любовь к растению или вообще к растениям, мы тем самым возбуждаем любовь и вообще к окружающей природе»1. Несомненно, что такие рекомендации очень ценны и полезны учителю нашего времени.
Методическую помощь школе стали оказывать книги для детей по естествознанию. Например, Г. Вагнер в 1868 г. перевел с немецкого языка книгу «Очерки природы», которую можно было использовать в качестве пособия для классного и для внеклассного чтения. Ф. Тарапыгин в 1897 г. написал книгу «Беседы с детьми о растениях разных стран» — первый опыт по занимательной ботанике, удовлетворявший
---------------------------------------------------------
1 Тарапыгин Ф. Уроки по ботанике//Учитель. - 1868. - № 13-18. -С. 226-229.
---------------------------------------------------------
растущий интерес к этой науке. Ряд статей пособия В. Ковалевского «Естественноисторическая хрестоматия» можно было использовать для классных занятий.
Учителя-практики, ученые, биологи-методисты были очень обеспокоены состоянием преподавания естественных наук в школе. Каждый в меру своих сил способствовал дальнейшему развитию только начавшей становиться на ноги методики естествознания.
3. Выдающаяся роль в становлении и развитии методики естествознания принадлежит А. Я. Герду. Выступая за коренное изменение методики преподавания, видя недостатки в учебной практике, А. Я. Герд ставил вопрос об усовершенствовании организационных форм работы (урок, экскурсия, практическое занятие). Учение с интересом возможно в том случае, когда ученик принимает активное участие в добывании знаний. Знания, полученные со слов учителя или из чтения учебника, «ни к чему неприменимы, ни с чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могут будить интереса: природа со всею своей жизнью остается для детей совершенно чужою, а усвоенные знания быстро испаряются. И результатом такого преподавания является равнодушие к науке и к природе»1.
Главную цель преподавания естественных наук педагог видел в том, чтобы наряду с передачей знаний развивать в детях живую впечатлительность и любовь к природе, давать учащимся возможность самим наблюдать явления природы, определяя ее закономерности.
Работа А. Я. Герда «Предметные уроки в начальной школе» занимает почетное место в истории методики естествознания. В этом пособии дается педагогически обоснованное построение курса, указаны формы и методы обучения на уроке, в лаборатории, на экскурсии. Экскурсиям автор уделяет особое внимание.
Методические рекомендации ученого сводились к тому, чтобы дети получали прочные и осознанные знания. Одной из важных обязанностей школы А. Я. Герд считал привитие любви и вкуса к чтению познавательных книг о природе, являющихся хорошим источником самообразования. Придавая большое значение содержанию предмета, А. Я. Герд полагал, что успех в обучении естественным наукам зависит главным образом от методики преподавания. К эффективным формам обучения ученый относил: хороший урок, в проведении которого школьники принимали бы самое активное участие, широкое применение наглядности; проведение самостоятельных наблюдений за растениями; экскурсии; внеклассное чтение.
---------------------------------------------------
1 Герд А. Я. О методике преподавания описательных естественных наук// Учитель. - 1866. - № 2-3. - С. 50.
---------------------------------------------------
Такие методические установки дают основание считать 70-е годы XIX в. началом становления методики как науки. И в этом большая заслуга А. Я. Герда, который своими работами указал путь построения методической системы, планомерно формирующей у учащихся мировоззрение, самостоятельность мышления, наблюдательность и т. п.
4. До А. Я. Герда ученые-методисты больше внимания обращали на отбор учебного материала (чему учить) и меньше затрагивали главный вопрос методики (как учить). Последователи гердовского направления поддерживали и развивали его систему методической работы, основанной на сознательном изучении школьниками естествознания. Например, А. П. Кирпотенко, раскрывая методы преподавания естествознания, указывал на причины плохого отношения детей к учебному предмету: «Ученик, не получая удовлетворение своей природной любознательности, скоро теряет интерес к предмету и скучает на уроке. Теряется интерес и в том случае, когда ученик сам не работает, а получает готовые сообщения, с которыми у него не связано достаточного количества положительных, реальных, самостоятельно добытых фактических знаний»1.
Методические идеи А. Я. Герда получили дальнейшее развитие в работах Л. С. Севрука, который разработал свою методику обучения естествознанию, основанную на глубоком понимании психологии учащихся и развитии их познавательной активности. Его книга «Методика начального курса естествознания»2 явилась одной из лучших работ для учителей послегердовского периода. Она содержала методические рекомендации по проведению уроков, построению рассказа учителя при объяснении, советы о форме постановки вопросов учащимся, о подготовке и демонстрации опытов на уроках. Значительное место отводилось разработкам домашних заданий и организации самостоятельных наблюдений.
В своих работах Л. С. Севрук отмечал: «Преподаватель должен заботиться не только о внешней вещественной наглядности, но и наглядности внутренней, наглядности в языке, в выборе для иллюстрации своей мысли примеров, соответствующих времени, месту, уровню развития детей и вообще условиям работы с детьми»3.
По мнению ученого, для ясности понимания изучаемого на уроке крайне необходимо соединение образности языка с наглядностью, ибо такая связь способствует активизации мыслительной деятельности
-------------------------------------------------------------
1 Кирпотенко А. П. Учебный курс ботаники. - СПб., 1880.
2 Севрук Л. С. Методика начального курса естествознания. - СПб., 1902.
3Там же. - С. 13.
-------------------------------------------------------------
учащихся. Эти методические требования нашли отражение в школьной практике того времени и не утратили своего значения в наши дни.
Таким образом, в начале XX в. перед школой стояло много методических проблем, касающихся улучшения содержания учебных предметов и совершенствования методов преподавания. Уделялось серьезное внимание и воспитывающему характеру естествознания. Многие ученые-методисты (В. В. Половцов, В. А. Вагнер и др.) работали над совершенствованием методических пособий по естествознанию. Создаваемая литература не только влияла на содержание школьного образования, но и вносила значительный вклад в развитие отечественной методической науки.
Д. Н. Кайгородов в своих методических наставлениях уделял особое внимание воспитывающему характеру естествознания. Воспитание чувства любви к природе он считал основой обучения этому предмету: «Как и всякое другое чувство - чувство природы должно быть развиваемо в детях с самого раннего возраста, чем позже, тем это делается труднее. В школе этому делу естественно должен служить предмет природоведения, начинающийся с первого года школьного обучения. Воспитание чувства природы - источника любви и тяготения к природе - должно составлять первую и самую главную задачу природоведения в младших классах школы»1. Постоянное общение с природой, проведение занимательных экскурсий для ознакомления с предметами и явлениями окружающей среды - вот тот единственный путь, по которому должно идти развитие чувства природы у учащихся.
В разработке и совершенствовании методики естествознания особое место занимают работы В. В. Половцова, который сумел систематизировать важнейшие методические проблемы и четко определить значение естествознания как учебного предмета. Ему принадлежит приоритет в создании русской методики по естествознанию2, дающий ответы на вопросы: зачем учить, чему учить и как учить. При этом ученый обосновал методику естествознания как научную дисциплину и ввел ее в число учебных предметов высшей школы.
Раскрывая образовательное значение обучения естествознанию, В. В. Половцов отмечал, что правильно поставленное естествознание воздействует на нравственное развитие ученика: когда изучение явлений природы не только отвечает на вопросы, постоянно возникающие
------------------------------------------------------------------
1 Кайгородов Д. Н. Из родной природы//Хрестоматия для чтения в школе и семье. - СПб., 1902. - С. 5.
2 Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. - М., 1907.
------------------------------------------------------------------
в голове ученика, но и ставит перед ним новые интересные задачи, решать которые он нередко вынужден самостоятельным опытом, наблюдением, экскурсиями и т.д. Поэтому в высшей степени важно начинать обучение так, чтобы оно было интересно, привлекательно, чтобы урок у детей связывался или ассоциировался с приятной и полезной работой, смысл которой ясен, понятен и отвечает на действительные запросы и нужды ребенка1. Наряду с этим ученый делает ряд замечаний по методике организации наблюдений в природе и лаборатории.
В своих методических пособиях В. В. Половцов рассматривал вопросы развития познавательного интереса учащихся к учебному предмету: «К счастью, теперь уже редко приходится встречаться с педагогами, которые считают интерес учеников к предмету их занятий несущественным фактором. Если бы школа могла всегда давать только интересные, хотя бы в то же время и трудные задачи, то с работой у наших воспитанников навсегда установились бы неразрывные ассоциации об ее интенсивности и добросовестности, это отношение к работе они внесли бы по окончании школы и в свою самостоятельную жизнь»2.
Большинство советских ученых-педагогов (Б. Е. Райков, Н. М. Вер-зилин, И. И. Полянский, П. И. Боровицкий и др.) справедливо признавали В. В. Половцова крупнейшим методистом-биологом дореволюционного периода. Его методические рекомендации нашли применение в годы становления советской школы.
В освещении передового опыта и популяризации научных знаний в первой четверти XX в. кроме методических руководств большое значение имели педагогические сборники. За период с 1912 по 1915 г. их было издано восемь. Содержание сборников составляли вопросы преподавания естественных наук как учебного школьного предмета: статьи общеметодического характера, работы по частным методикам (природоведение, ботаника, зоология, анатомия и физиология человека), материалы по проведению практических занятий и экскурсий. Иллюстрации, помещенные в сборниках, не только поясняли текст статей, но и оказывали помощь учителям в практической деятельности. Однако преподавание естествознания в дореволюционной школе, несмотря на немалое число хороших методических рекомендаций, все-таки оставалось неудовлетворительным. Старая школа давала детям лишь элементарные знания по чтению и письму и не ставила целью развивать их творческие
--------------------------------------------------------------------
1 Половцов В. В. Избранные педагогические труды. - М., 1957. - С. 75-76.
2 Там же. - С. 2
--------------------------------------------------------------------
способности. Недостаток квалифицированных учителей приводил к тому, что естествознание часто преподавали плохо подготовленные люди, при этом процесс обучения был малоэффективным и неинтересным. Материальная база преподавания оставалась крайне бедной, так как средств для этого не выделялось. Такое положение в преподавании естествознания в дореволюционной школе не могло решить методических установок по развитию биологического образования, которые пропагандировали в учебных и методических пособиях прогрессивные ученые-методисты.
5. Октябрьская революция 1917 г. открыла перед школой реальные возможности для применения на практике ранее накопленных достижений в методике преподавания естествознания. Естествознание как предмет было восстановлено в школьном образовании и стало на путь поиска эффективной методики естественно-научного образования учащихся.
Поэтому трудности первых послереволюционных лет поставили перед школьным естествознанием задачу найти наиболее приемлемые формы и методы обучения. Одним из таких методов работы был «экскурсионно-исследовательский метод», сущность которого заключалась в том, что изучение природы строилось на экскурсиях и самостоятельных работах учащихся.
Первое десятилетие было временем особого увлечения экскурсиями и лабораторно-практическими занятиями. В это время появилось много пособий по экскурсионному делу и лабораторным практикумам. Среди них выделялись работы Б. Е. Райкова и М. Н. Римского-Корсакова «Зоологические экскурсии» (1924), И. И. Полянского «Юным натуралистам в помощь при первоначальном знакомстве с природой» (1925), Н. И. Кузнецова «Журнал экскурсанта-ботаника. Тетрадь для практических занятий на экскурсиях» (1923), Л. И. Никонова «Жизнь растений в простейших опытах» (1919) и ряд других. Под редакцией профессора И. И. Полянского с 1921 по 1923 г. издавался журнал «Экскурсионное дело».
Внимательное отношение к экскурсиям положительно сказывалось и на воспитании у школьников любви к изучению природы. От учителей требовалось использовать экскурсию для развития познавательных способностей учащихся, проводить ее так, чтобы она побуждала к самостоятельным наблюдениям во внеурочное или каникулярное время. «Показателем жизненности поставленных школой задач и успешности методов осуществления их является интерес учащихся к занятиям. Необходимым же условием длительного интереса служит самостоятельность, личная инициатива, возможность проявления своего "я" и отчетливое осознание цели того, что делается. А все это - признаки исследовательских работ, в чистом виде и значительном масштабе осуществимых только во внешкольное, внеучебное время»1. С этой целью для школьников были разработаны задания с методическими указаниями для самостоятельных наблюдений в природе во внеучебное время2.
Нередко группы любителей природы объединялись в кружки юных натуралистов, число которых с каждым годом увеличивалось. Большая роль в этом принадлежала Московской биостанции юных натуралистов им. К. А. Тимирязева, организованной в 1918 г. Б. В. Всесвятским. Юннатское движение вскоре охватило всю страну, и уже в 30-е годы почти не было школы, где бы ни работал кружок юннатов. Тематика занятий кружков была самой разнообразной и направленной на развитие творческих способностей школьников, практических умений по наблюдению и выращиванию растений. Такая работа в значительной мере укрепляла возникший интерес учащихся к изучению природы. Распространение получили уголки живой природы, а также школьные учебно-опытные участки, которые служили базой преподавания биологии. Объекты уголка живой природы и результаты наблюдений учащихся на школьных учебно-опытных участках стали использовать в процессе обучения биологии, что оживляло и обогащало уроки, делало их интересными. Этому способствовали методические пособия для учителей и учебные пособия для школьников3. В те же годы были популярны вечера занимательной биологии, читательские конференции, клубные формы учебно-воспитательной работы.
Такие внеклассные мероприятия впервые описаны и методически обоснованы Н. М. Верзилиным в статье «Как сделать преподавание естествознания интересным»4, а затем в книге «Внеклассная работа по ботанике». Книга построена на большом фактическом материале, в ней даны основы проведения внеклассной работы с учетом интересов детей. «Содержание и методы внеклассной работы, - пишет Н. М. Верзилин, - отличны от урочных. Они строятся на основах интереса, творческой самодеятельности, добровольности принятых обязательств, общественной направленности... При
-------------------------------------------------------
1 Полянский И. И. Избранные педагогические труды. - М., 1962. - С. 138.
2 Ягодовский К. П. Летние работы по естествознанию. - 3-е изд. - М.-Л., 1921. Ягодовский К. П. Как преподавать естествознание. - М.-Л., 1925.
3 Боч Г. Н. Практические занятия по ботанике. - М.-Л., 1929. Пинкевт А. П. Основы методики естествознания. - 3-е изд. - М., 1929.
4 Верзилин Н. М. Как сделать преподавание интересным//Естествознание в школе. - 1929. - № 4.
---------------------------------------------------------
наличии интереса только и возможны большие воспитательные результаты»1. Аналогичные методические рекомендации были разработаны Н. А. Рыковым и Ю. И. Полянским по зоологии2.
Дальнейшее развитие методика биологии получила после выхода Постановления Правительства о школе в 1931-1932 гг. Это Постановление коренным образом изменяло и содержание биологических предметов. В новую программу по биологии были включены требования проводить с учащимися наблюдения в школьной лаборатории, уголке живой природы, на экскурсиях, на школьном учебно-опытном участке, повышать уровень преподавания, давать систематические и прочные знания о жизни природы, вырабатывать у школьников полезные для жизни практические умения и навыки.
В 30-е годы наряду с созданием учебников по каждому предмту (ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, эволюционному учению) создавались и частные методики. Появление предметной и курсовых методик способствовало разработке отдельных методических проблем: уроков, внеурочных, внеклассных, внешкольных форм учебно-воспитательной работы, а также проведения экскурсий, организации занятий в кабинете биологии и на школьном учебно-опытном участке. Каждая проблема разрабатывалась известными методистами: П. И. Боровицким, Б. В. Всесвятским, М. И. Мельниковым, А. А. Шибановым, М. Я. Цузмером, И. В. Козырем, С. А. Павловичем, М. М. Беляевым, Н. Г. Комарницким и др. К этому времени накопился богатый опыт массовой практики обучения биологии, который был научно проанализирован и обобщен в виде монографий и пособий по общим и частным проблемам методики. Необходимо сказать и о многоплановых исследованиях по различным проблемам методики, проводимых методистами лабораторий научно-исследовательских институтов, кафедр педагогических институтов и университетов страны. В результате целенаправленной работы были созданы учебные и методические пособия для учащихся, учителей и студентов. В этом заслуга крупнейших ученых-методистов: Б. Е. Райкова, М. Н. Скаткина, Н. М. Верзилина, Н. А. Рыкова, В. М. Корсунской, И. Д. Зверева, Е. П. Бруновт, П. И. Боровицкого, Б. В. Всесвят-ского и др.
6. Проанализируем развитие методической мысли за 200 лет. От появления первых методических установок, кратко и обобщенно изложенных в предисловии «Начертание естественной истории» (1786),
---------------------------------------------------------
¹Верзилин Н. М. Внеклассная работа по ботанике. - Л., 1940. - С. 13-14.
2 Биологический эксперимент в средней школе/Под ред. Ю. И. Полянского. - М., 1939. Рыков Н. А. Внеклассная работа по зоологии. - Л., 1940.
---------------------------------------------------------
начался долгий и сложный процесс накопления опыта преподавания естествознания в различных типах школ. Этот опыт освещался в отдельных статьях, сборниках, книгах, на его основе была создана отечественная общая методика естествознания (1907). Дальнейшее развитие методики обучения шло в русле дифференциации учебных и методических пособий по отдельным проблемам общей и частных методик. Л. Ф. Кейран в специальном исследовании о структуре методики как науки писал, что «дифференциация методик обучения общеобразовательной школы была исторически прогрессивным явлением, ибо знаменовала собой переход к более глубокому изучению различных сторон процесса обучения. Однако этот прогрессивный процесс со временем стал приобретать отрицательные черты: «узковедомственный» характер методик затруднял их взаимодействие, вел к разобщенности научных знаний, к изоляции методик друг от друга»1.
В последние годы стали решаться и проблемы интеграции методики, которая сформировалась как самостоятельная наука: имела свой предмет и объект изучения, свои методы исследования, обусловленные особенностями биологии.
В связи с непрерывным совершенствованием и обновлением содержания биологического образования методическая наука выдвигает задачу максимального внедрения в учебные и методические пособия для школ результатов исследования проблем организационных форм учебного процесса, воспитания средствами учебного предмета, подготовки учащихся к жизни и общественно полезному труду.
Особенно важно это решать сейчас, когда реформа общеобразовательной и профессиональной школы поставила задачу коренного улучшения содержания и методики обучения. Современной школе необходимы методические и учебные пособия, которые были бы написаны на основе проверенной в школьной практике научной теории и давали бы возможность интенсифицировать процесс обучения и воспитания учащихся.
