И развитии методики преподавания естествознания в школах нашей страны

1. Отечественная методика преподавания естествознания - по сравнению с педагогикой - наука молодая. Она берет свое начало в 1786 г., когда в учебные планы главных народных училищ (с пятилетним сроком обучения) было включено изучение естественной истории. Введение нового предмета в школах России потребовало создания учебных пособий и разработки методических рекомендаций, помогающих осуществлять успешное преподавание нового предмета.

«Устав народным училищам в Российской империи» от 5 августа 1786 г. не предусматривал специального преподавателя по естествознанию, но содержал указания о том, что один из учителей «обучает всеобщей и российской истории, всеобщей и российской географии и естественной истории, занимаясь в 3-х и 4-х классах 23 часа в неделю». При этом учитель не должен забывать о необходимости преемственности обучения. «Как в главных училищах, так и в малых да не пренебрегают отнюдь учители высших классов учителей нижних, и да не унижают преподаваемых ими предметов перед учениками или людьми посторонними: ибо все учители и все учебные предметы суть разно нужные части одной цепи, напротив чего и учителя нижних классов должны учтивством своим предварять тех учителей, которые наукой их превосходнее». Эти соображения весьма интересны, так как показывают подходы (в элементарной форме) к решению вопроса о преемственности изучения и межпредметных связях.

Преемственные связи в обучении школьным предметам прослеживаются и в первом русском учебнике по естествознанию «Начертание естественной истории» В. Ф. Зуева¹. В нем учебный материал расположен в методически и логически продуманной последовательности (неживая природа, растительный и животный мир). Изложение построено эволюционно, с постепенным усложнением сведений о жизни природы, ее развитии от простого к сложному. Такой порядок изучения существовал в школе с конца XVIII - начала XIX в.

Проследим пути формирования общих методических установок обучения естественной истории. Например, параграф 16 Устава 1786 г.

---------------------------------------------------------

¹ Зуев В. Ф. Начертание естественной истории. - СПб. - 1786.

---------------------------------------------------------

рекомендовал, помимо вразумительного чтения с пояснениями, пересказом текста, широко применять наглядность преподавания, уделяя внимание памятникам природы, архитектуры и искусства, находящимся вблизи училища, различным иллюстративным пособиям. От учащихся старших классов требовалось ведение тетрадей, в которых записывались бы «учительские изъяснения и примечания во время учебных часов».

Методические установки Устава нашли выражение в предисловии к учебнику В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории», где указывалось, что преподавание должно вестись не только путем чтения текста, но и наглядно: «В народном училище преподающий по сей книге заставляет, во-первых, того либо другого ученика читать попараграфно, прочетши один параграф, толкует оный и, растолковав, спрашивает того либо другого ученика, как они читанное и толко-ванное понимают. Если большая часть учеников отвечает хорошо, то заставляет читать далее, как выше сказано, в противном же случае толкует прежний параграф снова. При толковании параграфа, или лучше сказать, при рассуждении о какой-либо вещи, учитель показывает оную в самой натуре, или по крайней мере по картине, почему при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, иных в натуре, иных в рисунках»¹. Уже один такой пример показывает те рациональные дидактические приемы, которые затем нашли углубленное развитие в современных методиках обучения естествознанию.

В. Ф. Зуев понимал, что умелое использование наглядности делает обучение доступным, более интересным, а потому он предлагал в каждой школе иметь собрание натуральных и изобразительных видов наглядности, отдавая предпочтение первым.

В учебнике В. Ф. Зуева прослеживается связь науки с практикой. Например, при описании растений указывается на их использование для нужд человека (пищевое, лекарственное, декоративное и т. д.). Рекомендуется вести обучение на образцах родной флоры, после чего знакомить с заморскими растениями. Это - элементы индуктивного подхода к учебному материалу (от частного к общему, от простого к сложному, от известного к неизвестному) на базе учебника, построенного на основе дедуктивного метода изложения.

Методические рекомендации учебника содержали сведения прикладного характера, что способствовало активизации процесса обучения естественной истории²

^{---------------------------------------------------------------------------}.

¹3 уев В. Ф. Начертание естественной истории. - СПб. - 1786. - С. 3.

² Проблемы школьного учебника. - М., 1981. - Вып. 9. - С. 166-167.

---------------------------------------------------

Однако в те времена преподавание велось «попараграфно» и сводилось к заучиванию детьми непонятного текста. Ряд школ был плохо обеспечен учебниками и еще хуже наглядными пособиями по естествознанию. Поэтому методические наставления В. Ф. Зуева не всегда находили практическое применение, хотя в их основе были заложены элементы раскрытия полезности (значимости) изучения естественной истории, к которому учащиеся всегда проявляют интерес.

В большинстве школ наглядность применялась весьма слабо, но надо отметить, что в первый период введения естествознания отечественные методисты настойчиво убеждали использовать наглядность при изучении предмета.

Прогрессивные мысли о методике преподавания были высказаны в «Руководстве учителям...», вышедшем в 1794 г.¹ В этом «прообразе» методики выдвигались, например, такие требования: «учеников надо занимать всех совместно для поддержания внимания», при должном ответе учащимся следовало предлагать новые вопросы, а спрашивать «не всегда в одном порядке». Вопросы должны быть «кратки, определенны, без возношений, полны, составлены из слов известных и из слов приемлемых в смысле обыкновенном, а не иносказательном».

Заслуживают внимания рекомендации вариативного подхода: когда на поставленный вопрос ученик ничего не отвечает; когда его ответ недостаточен; в ответе много лишнего; ответ является показателем искаженного понимания изучаемого материала. В первом случае предлагалось напомнить хорошо известное, имеющее «связь с требуемым ответом». При плохом ответе «недостаток извлечь должно новым вопросом». Если в ответе было много лишнего, то следовало дать ученику подумать, после чего «заставить его отвечать снова с вылущением лишнего».

«Руководство учителям...» советовало употреблять в обучении диалогический метод: широко применять небольшие таблицы, которые должны «содержать в себе только самое существенное и главное».

Эта краткая характеристика «Руководства...» говорит о его прогрессивности и перспективности. Однако в те годы хорошие методические установки не всегда реализовались на практике. Причиной тому было чрезмерное увлечение линнеевской систематикой в школьном естествознании. Почти все учебные пособия первой половины XIX в. давали описание групп растений и животных по К. Линнею, без педагогической переработки. Передовые учителя понимали, что

---------------------------------------------------

¹ Руководство учителям первого и второго разряда народных училищ Российской империи. - СПб. - 1794.

---------------------------------------------------

прямое воспроизведение научных открытий в школьном естествознании приводит к потере образовательного смысла. А потому делались попытки улучшить учебный предмет с помощью дополнительных сведений. Были случаи, когда вместе с подачей систематических понятий рассказывались забавные истории, вызывающие интерес у детей, но не имеющие прямого отношения к обучению естествознанию. В качестве примера можно привести учебное пособие немецкого профессора Г. П. Шуберта «Руководство к естественной истории»¹. Давая характеристику этого учебного пособия, видный советский методист Б. Е. Райков писал, что вся приведенная занимательность - «это высшая точка "интересноети", не связанной с внутренним существом дела, до которого сумела добраться школьная педагогика того времени в своем стремлении хоть как-нибудь примирить себя со своей молодой аудиторией. Шуберт знает любопытную историйку по поводу каждого растения, по поводу каждого животного и минерала. Он так и сыплет этими рассказами, перемешивая их с нравоучительными сентенциями и примерами, заботясь при этом о руководстве молодого человека "от вещей видимых - к творцу, от существ смертных, скоропреходящих - к существу бессмертному и вечному". Словом, целей много, но естествознание остается где-то далеко в стороне»².

Дальнейшее совершенствование методики преподавания естествознания по Уставу 1828 г. было прервано исключением этого предмета почти на четверть века из программ учебных заведений. Царское правительство видело в преподавании естествознания средство распространения свободомыслия, материалистических и атеистических идей. Ботаника, например, только в 1848 г. была введена в кадетских корпусах, а в гимназиях - лишь в 1852 г.

После длительного перерыва школы были не подготовлены к качественному выполнению программ по естествознанию. Практически отсутствовала материальная база, слабой оставалась методическая подготовка учителей и несовершенными - учебные пособия.

2. Во второй половине XIX в. учителя и методисты начали уделять внимание не только содержанию курсов биологии, но и методике преподавания. Поэтому у педагогов сформировалось стремление облегчить занятия, найти дидактически приемлемую форму обучения. Например, преподаватель Д. С. Михайлов, автор многих учебников по естество-

------------------------------------------------------------------

¹ Шуберт Г. П. Руководство к естественной истории, с немецкого переведенное и примененное в России.: В 2 ч. - Дерпт, 1839.

² Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. - М., 1960. - С. 55.

------------------------------------------------------------------

знанию, отмечал, что усвоение материала «должно самого ученика заставлять как можно более работать, чтобы возбудить в нем интерес к самостоятельному исследованию». Для этого: 1) преподавание должно быть построено так, чтобы на каждой ступени учения (даже на каждом уроке) интерес его увеличивался, т. е. чтобы происходило удовлетворение, нарастающее по мере успехов; внутреннее,' сохраняющееся удовлетворение должно быть возбуждено не сказками или любопытными демонстрациями, а таким преподаванием, при котором ученик чувствует, что он духовно растет; 2) учитель не сообщает, а только возбуждает самодеятельность ученика: ученик сам может найти или додумать; ученик сам видит, слышит, осязает, чувствует, ищет - это увеличивает его желание больше узнать; 3) преподавание находится в тесной связи с жизнью и деятельностью ученика, его радует и побуждает к новой деятельности сознание того, что этот предмет близок к его жизни¹.

Не каждый учитель в то время мог осуществить на практике эти требования. Причин здесь много. Одна из них - плохая осведомленность преподавателей о методах обучения такому сложному предмету, как естественная история, которая развивалась медленно, несмотря на значительные успехи в разработке новых рекомендаций и пособий видных ученых: Д. С. Михайлова, А. Н. Бекетова, К. К. Сент-Илера.

Интересны высказывания А. Н. Бекетова об улучшении преподавания естествознания, развитии у учащихся логического мышления, наблюдательности, внимания, памяти, интереса к учебе. Ученый указывал на необходимость изучения организмов в естественных условиях, на экскурсиях, пропагандировал применение опытов при объяснении учителя и самостоятельное проведение опытов учащимися.² Идеи А. Н. Бекетова перекликались с мыслями известного естествоиспытателя и методиста К. К. Сент-Илера, который считал, что «для возбуждения активного внимания школьников, т. е. желания ознакомиться с известным предметом, преподаватель должен еще до показа поговорить со всем классом о том, что они будут рассматривать, и на что следует обратить особое внимание. Таким образом, у ученика возникнет вопрос, разрешение которого он должен искать

---------------------------------------------------------

¹ Михайлов Д. С. О первоначальном преподавании естествознания. - В кн.: 1о-ликов В. Н. Методика естествознания в главных ее представителях//Изд. К. П. Тихомирова. - 1902. - С. 176.

² Бекетов А. Н. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях//Журнал Министерства народного просвещения. - 1863. № 12.

----------------------------------------------------------

в изучаемом предмете. Если же показывать предмет без всяких указаний, то легко может случиться, что ученик не обратит внимания на то, что нужно»¹.

Видные русские ученые того времени были пропагандистами методических правил и учебников немецкого педагога А. Любека - реформатора школьного естествознания. Свой метод обучения естествознанию А. Любен строил исходя из общих дидактических предметов. Он предлагал начинать предмет с изучения родины, местности и заканчивать ознакомлением с природой других стран, обращая внимание на то, что наиболее доступно детям. Говоря о выборе объектов природы для изучения, педагог указывал на необходимость давать учащимся в каждом курсе учебного предмета законченное целое, а в каждом следующем - дальнейшее развитие предыдущего. Чтобы знания были прочными, необходимо чаще возобновлять приобретенные познания и приучать детей к самостоятельному изучению и наблюдению природы².

А. Любен одним из первых определил задачи естествознания как учебного предмета, указывая на его образовательное и воспитательное значение. Он ставил очень важную и трудную задачу - помимо ознакомления с объектами окружающей природы, обучая естествознанию, способствовать общему развитию ребенка. Любеновское направление в русской школе не смогло выполнить тех методических установок, которые должны были стимулировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения. Основная причина состояла в том, что некоторые методисты, не вникнув в сущность любеновской методики, начали издавать пособия для школы, не взяв за основу наставления немецкого педагога и методиста. Работы В. В. Григорьева, М. П. Вараввы, К. Ф. Ярошевского ничего общего не имели с любеновским направлением, были составлены неинтересно. Содержание материала учебников шло вразрез с «правильными» наставлениями. В пособиях перечислялись морфологические признаки большого количества растений или животных. Ученику быстро надоедало однообразное изложение. Многие педагоги давали высокую оценку установкам А. Любека и, ратуя за живую и интересную подачу научного материала, высказывались против сухости созданных учебных пособий. От этого в первую очередь страдало качество усвоения курса естествознания. Например, по учебнику И. И. Шиховского

----------------------------------------------------

¹ Сент-Илер К. К. Элементарный курс зоологам. - 2-е изд. - СПб., 1870. - С. 5.

² Любен А. Обучение естественной истории: Сб. переводов по педагогике, дидактике, методике. - 1872. - Т. II. = СПб., 1872.

----------------------------------------------------

учащимся предлагалась однообразная работа по классификации признаков больших групп растений и рекомендовался постепенный подход к признакам вида. В пособиях, построенных «по Любеку», следовало изучать животных или растения, начиная с перечня признаков особи, постепенно переходя к классификации признаков вида, рода, семейства, отряда и заканчивая характеристикой признаков обширной группы. Такой способ изучения природы слабо развивал умственные способности учащихся, сковывал познавательную активность.

Мысли о поисках новых путей преподавания естествознания находили отражение на страницах периодической печати. В популярном журнале того времени «Учитель», издававшемся в Петербурге с 1861 по 1870 г., много статей было посвящено этому вопросу. Следует отметить работу учителя Ф. Тарапыгина, который пришел к выводу о высоких результатах использования натуральной и изобразительной наглядности, отдавая предпочтение первой. Интересны его рекомендации по организации живых уголков, созданию в них коллекции комнатных растений, оконных парников, условий для работы детей (самостоятельное высеивание семян, наблюдение за жизнью растений и живыми организмами). Для этого преподаватель советовал предварительно писать на больших листах бумаги наставления для воспитанников. В ходе постановки и проведения опытов, наблюдений за растениями учащиеся знакомятся с влиянием света, теплоты, влажности и почвы на жизнь растений. Ф. Тарапыгин писал: «Такого рода практические работы в высшей степени полезны для развития самостоятельности ребенка. Я не говорю уже о том, с каким удовольствием ребенок проделывает указанные опыты над растением, но он ухаживает за своим цветком, бережет его, холит, - словом сказать, в нем развивается любовь к этому цветку, участие в его судьбе, а возбуждая в ребенке такую теплую любовь к растению или вообще к растениям, мы тем самым возбуждаем любовь и вообще к окружающей природе»¹. Несомненно, что такие рекомендации очень ценны и полезны учителю нашего времени.

Методическую помощь школе стали оказывать книги для детей по естествознанию. Например, Г. Вагнер в 1868 г. перевел с немецкого языка книгу «Очерки природы», которую можно было использовать в качестве пособия для классного и для внеклассного чтения. Ф. Тарапыгин в 1897 г. написал книгу «Беседы с детьми о растениях разных стран» — первый опыт по занимательной ботанике, удовлетворявший

---------------------------------------------------------

¹ Тарапыгин Ф. Уроки по ботанике//Учитель. - 1868. - № 13-18. -С. 226-229.

---------------------------------------------------------

растущий интерес к этой науке. Ряд статей пособия В. Ковалевского «Естественноисторическая хрестоматия» можно было использовать для классных занятий.

Учителя-практики, ученые, биологи-методисты были очень обеспокоены состоянием преподавания естественных наук в школе. Каждый в меру своих сил способствовал дальнейшему развитию только начавшей становиться на ноги методики естествознания.

3. Выдающаяся роль в становлении и развитии методики естествознания принадлежит А. Я. Герду. Выступая за коренное изменение методики преподавания, видя недостатки в учебной практике, А. Я. Герд ставил вопрос об усовершенствовании организационных форм работы (урок, экскурсия, практическое занятие). Учение с интересом возможно в том случае, когда ученик принимает активное участие в добывании знаний. Знания, полученные со слов учителя или из чтения учебника, «ни к чему неприменимы, ни с чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могут будить интереса: природа со всею своей жизнью остается для детей совершенно чужою, а усвоенные знания быстро испаряются. И результатом такого преподавания является равнодушие к науке и к природе»¹.

Главную цель преподавания естественных наук педагог видел в том, чтобы наряду с передачей знаний развивать в детях живую впечатлительность и любовь к природе, давать учащимся возможность самим наблюдать явления природы, определяя ее закономерности.

Работа А. Я. Герда «Предметные уроки в начальной школе» занимает почетное место в истории методики естествознания. В этом пособии дается педагогически обоснованное построение курса, указаны формы и методы обучения на уроке, в лаборатории, на экскурсии. Экскурсиям автор уделяет особое внимание.

Методические рекомендации ученого сводились к тому, чтобы дети получали прочные и осознанные знания. Одной из важных обязанностей школы А. Я. Герд считал привитие любви и вкуса к чтению познавательных книг о природе, являющихся хорошим источником самообразования. Придавая большое значение содержанию предмета, А. Я. Герд полагал, что успех в обучении естественным наукам зависит главным образом от методики преподавания. К эффективным формам обучения ученый относил: хороший урок, в проведении которого школьники принимали бы самое активное участие, широкое применение наглядности; проведение самостоятельных наблюдений за растениями; экскурсии; внеклассное чтение.

---------------------------------------------------

¹ Герд А. Я. О методике преподавания описательных естественных наук// Учитель. - 1866. - № 2-3. - С. 50.

---------------------------------------------------

Такие методические установки дают основание считать 70-е годы XIX в. началом становления методики как науки. И в этом большая заслуга А. Я. Герда, который своими работами указал путь построения методической системы, планомерно формирующей у учащихся мировоззрение, самостоятельность мышления, наблюдательность и т. п.

4. До А. Я. Герда ученые-методисты больше внимания обращали на отбор учебного материала (чему учить) и меньше затрагивали главный вопрос методики (как учить). Последователи гердовского направления поддерживали и развивали его систему методической работы, основанной на сознательном изучении школьниками естествознания. Например, А. П. Кирпотенко, раскрывая методы преподавания естествознания, указывал на причины плохого отношения детей к учебному предмету: «Ученик, не получая удовлетворение своей природной любознательности, скоро теряет интерес к предмету и скучает на уроке. Теряется интерес и в том случае, когда ученик сам не работает, а получает готовые сообщения, с которыми у него не связано достаточного количества положительных, реальных, самостоятельно добытых фактических знаний»¹.

Методические идеи А. Я. Герда получили дальнейшее развитие в работах Л. С. Севрука, который разработал свою методику обучения естествознанию, основанную на глубоком понимании психологии учащихся и развитии их познавательной активности. Его книга «Методика начального курса естествознания»² явилась одной из лучших работ для учителей послегердовского периода. Она содержала методические рекомендации по проведению уроков, построению рассказа учителя при объяснении, советы о форме постановки вопросов учащимся, о подготовке и демонстрации опытов на уроках. Значительное место отводилось разработкам домашних заданий и организации самостоятельных наблюдений.

В своих работах Л. С. Севрук отмечал: «Преподаватель должен заботиться не только о внешней вещественной наглядности, но и наглядности внутренней, наглядности в языке, в выборе для иллюстрации своей мысли примеров, соответствующих времени, месту, уровню развития детей и вообще условиям работы с детьми»³.

По мнению ученого, для ясности понимания изучаемого на уроке крайне необходимо соединение образности языка с наглядностью, ибо такая связь способствует активизации мыслительной деятельности

-------------------------------------------------------------

¹ Кирпотенко А. П. Учебный курс ботаники. - СПб., 1880.

² Севрук Л. С. Методика начального курса естествознания. - СПб., 1902.

³Там же. - С. 13.

-------------------------------------------------------------

учащихся. Эти методические требования нашли отражение в школьной практике того времени и не утратили своего значения в наши дни.

Таким образом, в начале XX в. перед школой стояло много методических проблем, касающихся улучшения содержания учебных предметов и совершенствования методов преподавания. Уделялось серьезное внимание и воспитывающему характеру естествознания. Многие ученые-методисты (В. В. Половцов, В. А. Вагнер и др.) работали над совершенствованием методических пособий по естествознанию. Создаваемая литература не только влияла на содержание школьного образования, но и вносила значительный вклад в развитие отечественной методической науки.

Д. Н. Кайгородов в своих методических наставлениях уделял особое внимание воспитывающему характеру естествознания. Воспитание чувства любви к природе он считал основой обучения этому предмету: «Как и всякое другое чувство - чувство природы должно быть развиваемо в детях с самого раннего возраста, чем позже, тем это делается труднее. В школе этому делу естественно должен служить предмет природоведения, начинающийся с первого года школьного обучения. Воспитание чувства природы - источника любви и тяготения к природе - должно составлять первую и самую главную задачу природоведения в младших классах школы»¹. Постоянное общение с природой, проведение занимательных экскурсий для ознакомления с предметами и явлениями окружающей среды - вот тот единственный путь, по которому должно идти развитие чувства природы у учащихся.

В разработке и совершенствовании методики естествознания особое место занимают работы В. В. Половцова, который сумел систематизировать важнейшие методические проблемы и четко определить значение естествознания как учебного предмета. Ему принадлежит приоритет в создании русской методики по естествознанию², дающий ответы на вопросы: зачем учить, чему учить и как учить. При этом ученый обосновал методику естествознания как научную дисциплину и ввел ее в число учебных предметов высшей школы.

Раскрывая образовательное значение обучения естествознанию, В. В. Половцов отмечал, что правильно поставленное естествознание воздействует на нравственное развитие ученика: когда изучение явлений природы не только отвечает на вопросы, постоянно возникающие

------------------------------------------------------------------

¹ Кайгородов Д. Н. Из родной природы//Хрестоматия для чтения в школе и семье. - СПб., 1902. - С. 5.

² Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. - М., 1907.

------------------------------------------------------------------

в голове ученика, но и ставит перед ним новые интересные задачи, решать которые он нередко вынужден самостоятельным опытом, наблюдением, экскурсиями и т.д. Поэтому в высшей степени важно начинать обучение так, чтобы оно было интересно, привлекательно, чтобы урок у детей связывался или ассоциировался с приятной и полезной работой, смысл которой ясен, понятен и отвечает на действительные запросы и нужды ребенка¹. Наряду с этим ученый делает ряд замечаний по методике организации наблюдений в природе и лаборатории.

В своих методических пособиях В. В. Половцов рассматривал вопросы развития познавательного интереса учащихся к учебному предмету: «К счастью, теперь уже редко приходится встречаться с педагогами, которые считают интерес учеников к предмету их занятий несущественным фактором. Если бы школа могла всегда давать только интересные, хотя бы в то же время и трудные задачи, то с работой у наших воспитанников навсегда установились бы неразрывные ассоциации об ее интенсивности и добросовестности, это отношение к работе они внесли бы по окончании школы и в свою самостоятельную жизнь»².

Большинство советских ученых-педагогов (Б. Е. Райков, Н. М. Вер-зилин, И. И. Полянский, П. И. Боровицкий и др.) справедливо признавали В. В. Половцова крупнейшим методистом-биологом дореволюционного периода. Его методические рекомендации нашли применение в годы становления советской школы.

В освещении передового опыта и популяризации научных знаний в первой четверти XX в. кроме методических руководств большое значение имели педагогические сборники. За период с 1912 по 1915 г. их было издано восемь. Содержание сборников составляли вопросы преподавания естественных наук как учебного школьного предмета: статьи общеметодического характера, работы по частным методикам (природоведение, ботаника, зоология, анатомия и физиология человека), материалы по проведению практических занятий и экскурсий. Иллюстрации, помещенные в сборниках, не только поясняли текст статей, но и оказывали помощь учителям в практической деятельности. Однако преподавание естествознания в дореволюционной школе, несмотря на немалое число хороших методических рекомендаций, все-таки оставалось неудовлетворительным. Старая школа давала детям лишь элементарные знания по чтению и письму и не ставила целью развивать их творческие

--------------------------------------------------------------------

¹ Половцов В. В. Избранные педагогические труды. - М., 1957. - С. 75-76.

² Там же. - С. 2

--------------------------------------------------------------------

способности. Недостаток квалифицированных учителей приводил к тому, что естествознание часто преподавали плохо подготовленные люди, при этом процесс обучения был малоэффективным и неинтересным. Материальная база преподавания оставалась крайне бедной, так как средств для этого не выделялось. Такое положение в преподавании естествознания в дореволюционной школе не могло решить методических установок по развитию биологического образования, которые пропагандировали в учебных и методических пособиях прогрессивные ученые-методисты.

5. Октябрьская революция 1917 г. открыла перед школой реальные возможности для применения на практике ранее накопленных достижений в методике преподавания естествознания. Естествознание как предмет было восстановлено в школьном образовании и стало на путь поиска эффективной методики естественно-научного образования учащихся.

Поэтому трудности первых послереволюционных лет поставили перед школьным естествознанием задачу найти наиболее приемлемые формы и методы обучения. Одним из таких методов работы был «экскурсионно-исследовательский метод», сущность которого заключалась в том, что изучение природы строилось на экскурсиях и самостоятельных работах учащихся.

Первое десятилетие было временем особого увлечения экскурсиями и лабораторно-практическими занятиями. В это время появилось много пособий по экскурсионному делу и лабораторным практикумам. Среди них выделялись работы Б. Е. Райкова и М. Н. Римского-Корсакова «Зоологические экскурсии» (1924), И. И. Полянского «Юным натуралистам в помощь при первоначальном знакомстве с природой» (1925), Н. И. Кузнецова «Журнал экскурсанта-ботаника. Тетрадь для практических занятий на экскурсиях» (1923), Л. И. Никонова «Жизнь растений в простейших опытах» (1919) и ряд других. Под редакцией профессора И. И. Полянского с 1921 по 1923 г. издавался журнал «Экскурсионное дело».

Внимательное отношение к экскурсиям положительно сказывалось и на воспитании у школьников любви к изучению природы. От учителей требовалось использовать экскурсию для развития познавательных способностей учащихся, проводить ее так, чтобы она побуждала к самостоятельным наблюдениям во внеурочное или каникулярное время. «Показателем жизненности поставленных школой задач и успешности методов осуществления их является интерес учащихся к занятиям. Необходимым же условием длительного интереса служит самостоятельность, личная инициатива, возможность проявления своего "я" и отчетливое осознание цели того, что делается. А все это - признаки исследовательских работ, в чистом виде и значительном масштабе осуществимых только во внешкольное, внеучебное время»¹. С этой целью для школьников были разработаны задания с методическими указаниями для самостоятельных наблюдений в природе во внеучебное время².

Нередко группы любителей природы объединялись в кружки юных натуралистов, число которых с каждым годом увеличивалось. Большая роль в этом принадлежала Московской биостанции юных натуралистов им. К. А. Тимирязева, организованной в 1918 г. Б. В. Всесвятским. Юннатское движение вскоре охватило всю страну, и уже в 30-е годы почти не было школы, где бы ни работал кружок юннатов. Тематика занятий кружков была самой разнообразной и направленной на развитие творческих способностей школьников, практических умений по наблюдению и выращиванию растений. Такая работа в значительной мере укрепляла возникший интерес учащихся к изучению природы. Распространение получили уголки живой природы, а также школьные учебно-опытные участки, которые служили базой преподавания биологии. Объекты уголка живой природы и результаты наблюдений учащихся на школьных учебно-опытных участках стали использовать в процессе обучения биологии, что оживляло и обогащало уроки, делало их интересными. Этому способствовали методические пособия для учителей и учебные пособия для школьников³. В те же годы были популярны вечера занимательной биологии, читательские конференции, клубные формы учебно-воспитательной работы.

Такие внеклассные мероприятия впервые описаны и методически обоснованы Н. М. Верзилиным в статье «Как сделать преподавание естествознания интересным»⁴, а затем в книге «Внеклассная работа по ботанике». Книга построена на большом фактическом материале, в ней даны основы проведения внеклассной работы с учетом интересов детей. «Содержание и методы внеклассной работы, - пишет Н. М. Верзилин, - отличны от урочных. Они строятся на основах интереса, творческой самодеятельности, добровольности принятых обязательств, общественной направленности... При

-------------------------------------------------------

¹ Полянский И. И. Избранные педагогические труды. - М., 1962. - С. 138.

² Ягодовский К. П. Летние работы по естествознанию. - 3-е изд. - М.-Л., 1921. Ягодовский К. П. Как преподавать естествознание. - М.-Л., 1925.

³ Боч Г. Н. Практические занятия по ботанике. - М.-Л., 1929. Пинкевт А. П. Основы методики естествознания. - 3-е изд. - М., 1929.

⁴ Верзилин Н. М. Как сделать преподавание интересным//Естествознание в школе. - 1929. - № 4.

---------------------------------------------------------

наличии интереса только и возможны большие воспитательные результаты»¹. Аналогичные методические рекомендации были разработаны Н. А. Рыковым и Ю. И. Полянским по зоологии².

Дальнейшее развитие методика биологии получила после выхода Постановления Правительства о школе в 1931-1932 гг. Это Постановление коренным образом изменяло и содержание биологических предметов. В новую программу по биологии были включены требования проводить с учащимися наблюдения в школьной лаборатории, уголке живой природы, на экскурсиях, на школьном учебно-опытном участке, повышать уровень преподавания, давать систематические и прочные знания о жизни природы, вырабатывать у школьников полезные для жизни практические умения и навыки.

В 30-е годы наряду с созданием учебников по каждому предмту (ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, эволюционному учению) создавались и частные методики. Появление предметной и курсовых методик способствовало разработке отдельных методических проблем: уроков, внеурочных, внеклассных, внешкольных форм учебно-воспитательной работы, а также проведения экскурсий, организации занятий в кабинете биологии и на школьном учебно-опытном участке. Каждая проблема разрабатывалась известными методистами: П. И. Боровицким, Б. В. Всесвятским, М. И. Мельниковым, А. А. Шибановым, М. Я. Цузмером, И. В. Козырем, С. А. Павловичем, М. М. Беляевым, Н. Г. Комарницким и др. К этому времени накопился богатый опыт массовой практики обучения биологии, который был научно проанализирован и обобщен в виде монографий и пособий по общим и частным проблемам методики. Необходимо сказать и о многоплановых исследованиях по различным проблемам методики, проводимых методистами лабораторий научно-исследовательских институтов, кафедр педагогических институтов и университетов страны. В результате целенаправленной работы были созданы учебные и методические пособия для учащихся, учителей и студентов. В этом заслуга крупнейших ученых-методистов: Б. Е. Райкова, М. Н. Скаткина, Н. М. Верзилина, Н. А. Рыкова, В. М. Корсунской, И. Д. Зверева, Е. П. Бруновт, П. И. Боровицкого, Б. В. Всесвят-ского и др.

6. Проанализируем развитие методической мысли за 200 лет. От появления первых методических установок, кратко и обобщенно изложенных в предисловии «Начертание естественной истории» (1786),

---------------------------------------------------------

¹Верзилин Н. М. Внеклассная работа по ботанике. - Л., 1940. - С. 13-14.

² Биологический эксперимент в средней школе/Под ред. Ю. И. Полянского. - М., 1939. Рыков Н. А. Внеклассная работа по зоологии. - Л., 1940.

---------------------------------------------------------

начался долгий и сложный процесс накопления опыта преподавания естествознания в различных типах школ. Этот опыт освещался в отдельных статьях, сборниках, книгах, на его основе была создана отечественная общая методика естествознания (1907). Дальнейшее развитие методики обучения шло в русле дифференциации учебных и методических пособий по отдельным проблемам общей и частных методик. Л. Ф. Кейран в специальном исследовании о структуре методики как науки писал, что «дифференциация методик обучения общеобразовательной школы была исторически прогрессивным явлением, ибо знаменовала собой переход к более глубокому изучению различных сторон процесса обучения. Однако этот прогрессивный процесс со временем стал приобретать отрицательные черты: «узковедомственный» характер методик затруднял их взаимодействие, вел к разобщенности научных знаний, к изоляции методик друг от друга»¹.

В последние годы стали решаться и проблемы интеграции методики, которая сформировалась как самостоятельная наука: имела свой предмет и объект изучения, свои методы исследования, обусловленные особенностями биологии.

В связи с непрерывным совершенствованием и обновлением содержания биологического образования методическая наука выдвигает задачу максимального внедрения в учебные и методические пособия для школ результатов исследования проблем организационных форм учебного процесса, воспитания средствами учебного предмета, подготовки учащихся к жизни и общественно полезному труду.

Особенно важно это решать сейчас, когда реформа общеобразовательной и профессиональной школы поставила задачу коренного улучшения содержания и методики обучения. Современной школе необходимы методические и учебные пособия, которые были бы написаны на основе проверенной в школьной практике научной теории и давали бы возможность интенсифицировать процесс обучения и воспитания учащихся.