Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также многолетний опыт преподавания в школе и вузе убедительно доказывают, что не только трудно, но порой и невозможно научить школьника, если он не хочет учиться. Поэтому главное в методике работы учителя — не принуждение к учебе, а поиск путей применения таких методов и средств обучения, которые возбуждали бы у учащихся познавательный интерес. И если он будет поддерживаться и развиваться в системе организационных форм учебно-воспитательной работы, то можно уверенно говорить, что учитель освоил эффективную методику обучения.
Проблема познавательного интереса учащихся имеет давнюю историю. Об интересе в процессе обучения писали известные педагоги, психологи и методисты прошлого. Этот вопрос является важным и для современной школы. Он будет актуальным и в будущем.
Я. А. Коменский, например, указывал, что учебный материал при правильном изложении может заинтересовать учащихся, если же бывает по-другому, то это вина не тех кто учится, а тех, кто учит.
Мыслитель-педагог придавал большое значение работе учителя, организовывающего и ведущего весь процесс обучения на прочном фундаменте. «Такого фундамента, — писал Коменский, — не подводят под обучение те преподаватели, которые: 1) не работают над тем, чтобы, прежде всего сделать учеников любознательными и внимательными; 2) не посвящают учеников в намеченный ими общий план занятий в целом, так, чтобы ученики отчетливейшим образом понимали (различали), что нужно делать, а что делается в действительности, какой прочности можно ожидать, если ученик учится без любви к знанию, без внимания и без понимания?»
Далее великий педагог приходит к выводу: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность...»1
Эти положения очень важны для учителя. Они не утратили своего значения в наше время. Сейчас каждый учитель старается с первых уроков показать значимость изучаемого предмета не только в общеобразовательном, но и в практическом плане, привить любовь к знаниям.
На ведущую роль учителя в развитии интереса учащихся указывал И. Г. Песталоцци. Он отмечал, что учитель должен позаботиться о возбуждении и поддержании у детей неподдельного интереса к занятиям. Почти не бывает так, чтобы отсутствие старательности не вызывалось отсутствием интереса. Возможно, никогда не бывает так, чтобы отсутствие интереса не вызывалось способом и формой преподавания. Я осмелюсь установить правило: если дети невнимательно и без всякого интереса относятся к учебным занятиям, то причину этого учитель должен искать, прежде всего, в себе самом.
Мысли Песталоцци перекликаются с высказываниями Коменского. Этому вопросу большое внимание уделяли известные педагоги Д. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и многие другие.
А. Дистервег писал: «Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Результатом его деятельности является устойчивое, напряженное внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи, — одним словом, во всем... Эти качества учителя являются истинными, единственно эффективными, делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений, дисциплинарными средствами. Они воплощаются в дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом сильного характера»2.
Л. Н. Толстой указывал на большую воспитательную силу преподавания наук в школе и роль в этом учителя: «Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный ее элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты
---------------------------------------------------------------
1 Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939. - С. 176.
2 ' Дистервег А, Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 175.
---------------------------------------------------------------
воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния»1.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский предостерегал учителей, чтобы они не игнорировали детские интересы и объективно подходили к решению требований учебного процесса. Но строить преподавание необходимо не только на непосредственном интересе, так как это может превратить серьезную учебную работу в легкую забаву.
По образному выражению К. Д. Ушинского: «Учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас»2.
Проблема интереса давно занимает не только педагогов, но и психологов. Так, в первой половине XIX столетия выдвинул свою теорию интереса немецкий психолог и педагог И. Ф. Гербарт, который считал интерес источником волевой энергии характера.
В его схеме развития интереса (наблюдение — ожидание — искание - действие), построенной по возрастной активности (детство -отрочество — юность — зрелый возраст), наблюдается связь не только со стремлением к действию, но и с самим действием.
Изучая психологию личности, ученые не обходили стороной интересы, которые разными психологами трактовались по-своему. Мы не ставим целью критический анализ всех работ, касающихся психологии и педагогики интереса, так как наше исследование касается области методики преподавания. Все же на некоторых теориях необходимо остановиться.
В работе Эд. Клапереда «Психология ребенка и экспериментальная педагогика» указывается на психолого-педагогическое понимание интереса и на эволюцию интересов3. Под термином «интерес» Эд. Клаперед понимает полное соотношение и взаимное соответствие между субъектом и объектом. Сам по себе объект никогда не интересен, — он становится интересным только благодаря психическому состоянию того, кто его рассматривает. Фактически любой предмет может заинтересовать лишь в том случае, если человек почему-либо предрасположен заинтересоваться им. И наоборот, человек чувствует интерес к какому-либо предмету, если этот предмет имеет для него значение.
------------------------------------------------------------
1 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз,
1953. - С. 269.
2 Ушинский К. Д. Сочинения. — Т. 5. — С. 27.
3 Клаперед Эд. Психология ребенка и эспериментальная педагогика. — СПб.: Изд. О. Богдановой, 1911. - С. 87-89.
------------------------------------------------------------
Эд. Клаперед отмечает, что «интерес» имеет и другое значение. Его употребляют в смысле объективном, считая отвлеченным свойством, атрибутом интересующего предмета, например: «Ботаника очень интересна». В этом случае, считает Эд. Клаперед, интерес можно назвать интересом-атрибутом.
В субъективном смысле слово «интерес» обозначает иногда саму потребность субъекта, например: «Павел не знает, чем удовлетворить свой интерес». В другом случае интересом называют воздействие на субьект, или внимание, деятельность, вызванные объектом. Например: «Этот цветок привлек интерес (внимание) Павла». Или: «Ботаника - его единственный интерес (занятие)». Все это лишь специальные обозначения психологического интереса. Эд. Клаперед указывает, что слово употребляется в утилитарном смысле, обозначая выгоду или пользу. Например, говорят: «Изучение ботаники в интересах Павла». Здесь слово «интерес» имеет практический, жизненный смысл. В данном случае можно говорить об интересе биологическом. Биологический интерес есть то, что нужно живому существу для собственного его сохранения и развития.
Другими словами, «жить» - значит всегда действовать сообразно своему наивысшему интересу. Интерес, понятый в этом практическом смысле и есть интерес биологический. Следовательно, интерес заложен в самом понятии жизни.
В данном случае Эд. Клаперед не раскрывает многогранности, разнообразия и динамичности интереса, все сведено к инстинкту самосохранения. По его мнению, интерес выступает фактором приспособления и объясняется как биологическая потребность, хотя человеку присущи не только биологические интересы.
Известный психолог Э. Торндайк ищет корни интересов человека в инстинктах, отождествляя интересы человека с его навыками, например: «Интересы могут быть прирожденные и приобретенные. Многие человеческие инстинкты не что иное, как бессознательное стремление не к какому-либо действию, но настроению интереса или отвращения. Другими словами, существуют инстинктивные интересы или инстинкт интересов. Привычки людей часто бывают не привычками к завершенной мысли или законченности действия, но привычками настроения - интереса или отвращения. Поэтому вообще принципы воспитания, основанные на психологии инстинктов и привычек, применимы также и к интересам»1.
----------------------------------------------------------
1 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. - 3-е изд. // Работник просвещения. - 1930. - С. 67.
----------------------------------------------------------
Как видим, у Э. Торндайка интерес имеет инстинктивный, чисто биологический характер.
Часто психологи интерес сводят к непроизвольному и произвольному вниманию.
Например, в работе «Внимание и интерес» Кл. Тихомиров пишет: «...дети, как и всякий человек, внимательны к тому, что их интересует. Поэтому стоит только сделать учебные занятия в классе интересными для них - и внимание их вполне обеспечено. Если предмет занятий сам по себе не интересен для детей, не привлекателен, тогда нужно искусственно сделать его привлекательным, интересным». «...Интерес и внимание, - пишет Кл. Тихомиров, - это две стороны одного и того же душевного явления. Стало быть, можно сказать и так: где внимание, там и интерес и чем сильнее внимание, тем сильнее чувствуется и интерес»1.
Об условиях и средствах возбуждения и поддержания в учащихся внимания и интереса к учебным занятиям пишет А. Анастасиев в журнале «Русская школа»: «Удивление служит толчком к следующему весьма важному состоянию, - состоянию размышления; это собственно есть период любопытства, первого интереса к поразившему нас объекту. Заинтересовавшись предметом, мы обыкновенно задаем себе вопросы: что он представляет собой, какова его конкретная природа и на что он нужен, пригоден. Мы начинаем изучать данный предмет - и у нас является любознательность, как стремление не только узнать, но и постигнуть, понять предмет со стороны его частей и признаков и их взаимного отношения; тогда мы сосредоточиваем на нем наше внимание более или менее продолжительное время, а продлением акта внимания предполагаем присутствие воли. Таким образом, под влиянием любознательности, интереса, пассивное внимание обращается в активное. Последнее представляет высшую фазу развития... Если же человек по целым часам может сосредоточить свой умственный взор на занимающие его предметы, то здесь на помощь воле, даже на смену ей, является новая сила — интерес, чувство удовлетворения, доставляемое объектом, нашедшим для себя в сознании благополучную почву»2.
Оба автора указывают на внимание и интерес как на две стороны одного и того же явления. Но внимание зависит от мотивов направленности интересов. Следовательно, внимание выступает функцией интереса.
-----------------------------------------------------------------
1 Тихомиров Кл. Внимание и интерес//Русская школа. - 1902. - № 5-6. - С. 157-158.
2 Анастасиев А. Внимание и интерес при обучениии // Русская школа. - 1902. - № 7-8. - С. 170-171.
-----------------------------------------------------------------
В 1914 году вышла книга Л. В. Писаревой «Детские интересы», в которой автор отмечает не только зависимость интенсивности внимания от интереса, но и влияние его на работу памяти, воображения и мышления, а также указывает на связь между интересом и волей. «Проявлению воли, - пишет Л. В. Писарева, - предшествует мотив, как побудительная причина. Мотив, понимаемый в этом смысле, всегда коренится в интересе. Таким образом, интерес является импульсом воли»1.
Коль так побудительна сила интереса, то, привлекая ее в помощь, учитель повышает работоспособность учащихся, заставляя их с большей отдачей выполнять трудную работу.
Л. В. Писарева отмечает, что во время преподавания учитель должен способствовать нарастанию интереса, оживляя обучение введением новых мотивов. Существуют две группы способов искусственного возбуждения интереса.
В первую группу отнесены способы, влияние которых основывается на внешних действиях. Вторую группу составляют приемы, возбуждающие определенный ход мысли.
Существует много работ по психологии и педагогике, затрагивающих теоретические и практические вопросы об интересах, но часть педагогов прошлого и настоящего осторожно высказывается на эту тему.
Л. В. Писарева считала: «До сих пор некоторая часть педагогов превратно толкует выставляемое современной психологией и педагогикой требование считаться в преподавании с интересами учащихся, стараться сделать преподавание интересным и вследствие этого протестует против этого требования. Они боятся, что серьезное дело будет превращено в игру, что, стремясь сделать преподавание интересным, мы слишком облегчаем работу учащихся и тем балуем их и отучаем от напряженного труда. Боязнь эта совершенно неосновательна. Сделать преподавание интересным - это не значит устранить из него трудности»2.
Подобные высказывания можно встретить и через 50 лет. Например, в передовой статье журнала «Народное образование» (№ I, 1964 г.) написано: «Как часто требование сделать обучение более интересным наталкивается на привычное возражение, что, де, обучение - не забава, а серьезный труд, что он включает в себя немало и скучной работы, которую надо уметь терпеливо делать. Возражение это, однако, совершенно не состоятельно, потому что оно исходит из ложного отождествления интересного с занимательным и развлекательным».
------------------------------------------------------------
1 Писарева Л. В. Детские интересы. — СПб., 1914. — С. 85.
2 Там же.
------------------------------------------------------------
Недооценка развития познавательных интересов в практической деятельности приводит к тому, что слишком часто учащимся приходится «скучать», выполнять работу с большей затратой труда и с малой познавательной отдачей.
История знает пример, когда исследователи выступали за устранение из психологии самого понятия интерес. Так, например, в 1915 году исследователь Ананьин в своей монографии пишет следующее: «В настоящем своем виде интерес, как понятие из области психологической, не может считаться обладающим хотя сколько-нибудь научным характером. Самый термин - интерес, - применяемый теперь для обозначения какого-то психического состояния, которое можно возбуждать, поддерживать и пр., должен быть совершенно устранен из психологии»1.
Но абсолютно по-другому к проблеме интереса подходил известный педагог и психолог П. Ф. Каптерев. В том же 1915 году он издал книгу «Дидактические очерки», в которой значительное место уделено интересам учащихся. Ученый считал, что «возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию, к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человека, и физических и духовных. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов, как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных»2.
Краткий обзор работ по интересу в дореволюционный период дает основание говорить, что все исследователи уделяли должное внимание этому вопросу, но объяснение интересов было самым разнообразным. Интерес понимался как волевой феномен, как чувство, как интеллект, отождествлялся со вниманием, то есть рассматривался как проявление внимания или взаимодействие отдельных психических функций.
В двадцатые, и особенно в тридцатые и сороковые, годы XX века проблема интереса получила дальнейшее развитие. Работы проф. Добрынина Н. Ф., Костюка Г. С., Гордон Л. А., Чавдарова С. X., Рубинштейна С. Л. и др. исследователей сыграли большую роль в развитии теории интереса, основанной на школьной практике. Обращает на себя внимание работа проф. Добрынина Н. Ф. «О воспитании интереса», в которой дан критический анализ некоторых трудов дореволюционного периода. Раскрывается интерес как сложное понятие,
----------------------------------------------------------
¹Ананьин. Интерес по учению современной психологии и педагогики. -Киев. - 1915. - С. 475.
2 Каптерев П. Дидактические очерки. - 2-е изд. - П., 1915. - С. 258.
----------------------------------------------------------
которое «возбуждается объектами и деятельностью, связанными с влечениями и стремлениями. Поскольку удовлетворение этих последних сопровождается чувствами, поскольку все, что интересно, будет связано с положительным эмоциональным тоном, с чувством удовольствия. Когда же мы имеем дело с осознанными влечениями, со стремлениями, то здесь будет налицо и мыслительная деятельность, так как будет сознание, цель деятельности и план достижения этой цели. Инерес непосредственно связан с активностью организма»1.
Далее автор раскрывает вопрос воспитания интересов, подчеркивая, что, познакомившись со всеми основными интересами учащихся, «педагог должен разобраться, какие из этих интересов он может использовать для дальнейшего их развития, а какие необходимо подавить и заглушить. Надо помнить, что интересы антиобщественные являются вредными и для личности в наших условиях, а вредные для личности, являются вредными и для общества. Поэтому подавление их должно быть обязательным»2.
Это положение почему-то многие исследователи обходят стороной, хотя оно очень важное.
В данном случае нужно указать на познавательный интерес учащихся, который зависит от того, насколько правильно построен учебно-воспитательный процесс в школе, насколько осмысленно воспринимают дети учебный материал, как используются образовательные успехи, жизненный опыт, активность и самодеятельность учащихся. Все это в умелых руках педагога может создать эмоциональный, волевой настрой, показывающий отношение школьников к учебе. Но как его создать, как обеспечить успешное обучение школьников? Такой вопрос всегда волновал и волнует педагогов.
На многие вопросы дает ответы Г. И. Щукина, которая в своих исследованиях раскрывает формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения.
Основываясь на психологических и физиологических особенностях развития школьников, Г. И. Щукина доказывает, почему познавательный интерес является важным мотивом, побудительной силой деятельности.
Все внимание направляется на процесс обучения, где происходит возникновение и последующее углубление интересов, а для многих учащихся и превращение в устойчивую черту личности.
Учение, как основная для школьников деятельность, представляет собой главный источник возникновения и развития познавательных
----------------------------------------------------
1 Добрынин И. Ф. О воспитании интереса // Педагогическое образование. - 1936. - № 6. - С. 87-103.
2 Там же. — С. 96.
----------------------------------------------------
интересов. При этом следует иметь в виду как содержание учения - овладение материалом учебного предмета, на который направлен интерес ученика, - так и процесс учебной деятельности, привлекающий школьника возможностью совершенствовать свои познавательные силы.
Как видим, ставится вопрос о содержании учебных предметов учения, которые в умелых руках педагога выступают главным фактором формирования учебных интересов.
Работа над поддержанием и углублением разносторонних интересов, возникших в ходе преподавания предмета или во внеучебной деятельности, дала возможность выявить некоторые особенности их развития и значения.
Формируя познавательные интересы и развивая их, учитель повышает качество своей работы, делая весь педагогический процесс более продуктивным.
Некоторые исследователи рассматривают интерес как исходное положение дидактики, способствующее лучшей организации процесса усвоения знаний.
