Аннотация. В статье формулируются и обосновываются педагогические условия организации обучения первоклассников с пониженной математической готовностью в дочисловой период, которые способствуют выбору адекватной тактики и стратегии педагогической работы, и, как следствие, повышению эффективности процесса обучения.
Ключевые слова: математическая готовность, трудности в обучении, дочисловой период, педагогическая диагностика.
Одним из важнейших условий эффективности педагогического процесса является предупреждение и преодоление трудностей, которые испытывают младшие школьники при обучении.
Неоднородность состава учащихся начальной общеобразовательной школы, разные возможности в усвоении математических знаний требуют дифференцированного, индивидуального подхода к детям при обучении их математике. В связи с этим необходимы поиски эффективных психолого-педагогических условий для устранения трудностей, которые испытывают учащиеся, учет особенностей развития детей и усвоения ими математических знаний.
Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников с пониженной математической готовностью признаков неблагоприятного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и большему по сравнению с другими учащимися напряжению при овладении математическими навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическими срывам и в крайних случаях к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагог, выявив младших школьников с пониженной математической готовностью к обучению, не остановился на этом, а был заинтересован в разработке и реализации по отношению к ребенку адекватного коррекционно-развивающего обучения [1].
Проблему организации обучения детей с пониженной математической готовностью рассматривали в своих трудах такие известные авторы, как Л.С. Выготский, А.Г. Литвак, Л.И. Моргайлик, Н.С. Костючек, В.А. Феоктистова, В.П. Ермакова, Г.А. Якунина, Н.П. Локалова, Н.Ф. Виноградова и др. Исследователями отмечается, что учащиеся с пониженной математической готовностью испытывают трудности в обучении уже на первых уроках. Данная проблема описывается в трудах Т.Ф. Воронской, И.Н. Гусевой, М.В. Ипполитовой, Г.М. Капустиной, Ю.В. Скоробогатовой.
Анализ литературных источников, опыта практической деятельности позволяют сделать вывод, что организация обучения первоклассников с пониженной математической готовностью к школе будет эффективной, если педагогический процесс базируется на следующих педагогических условиях:
- своевременное проведение педагогической диагностики математического развития младших школьников;
- адекватная организация подготовительного (дочислового) периода;
- осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в обучении.
Рассмотрим их более подробно.
Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-коррекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях – психологическом и медицинском будет нуждаться меньшее количество детей. Cледует иметь в виду, что процесс педагогического изучения ребенка, обнаруживающего трудности в учебной деятельности, не должен быть созерцательным. Учитель, безусловно, доступными ему средствами стремится обнаружить, выявить нарушения развития, которые мешают школьнику хорошо учиться. Но одновременно он ищет и сильные стороны в личности наблюдаемого, на которые можно опереться. Но учителю не всегда под силу самостоятельно определить причины трудностей, поэтому необходима совместная работа с психологом.
В результате комплексного, разностороннего педагогического изучения ребенка, у учителя должна сложиться картина того, как или иное отклонение в развитии связано со всеми индивидуальными особенностями, а также с особенностями социально-педагогической ситуации развития учащегося в школе и дома. Знание этих особенностей во всей их совокупности позволит учителю в наибольшей степени использовать для преодоления трудностей естественные компенсаторные возможности организма и личности ребенка, коррекционно-развивающий потенциал окружающей микросреды, грамотно выбрать средства педагогического влияния.
Выполнение диагностических заданий как метод определения проблем обучении используется и в процессе индивидуального изучения. В этом случае задания органически встраиваются в беседу с ребенком.
Проблема адекватной организации подготовительного периода заключается в том, что иногда учителя, акцентируя достаточно внимания на формирование вычислительных навыков, состава чисел, приемов получения чисел, уделяют недостаточно внимания подготовительному периоду к обучению в школе, это приводит к тому, что арифметические операции выполняются неосознанно, связи между компонентами действий не усваиваются, состав числа заучивается механически.
На подготовительном этапе при обучении первоклассников с пониженной математической готовностью можно использовать следующие приемы, описанные в пособии М.Н. Перовой [2].
Например, при обучении детей счету в порядке возрастания и в порядке убывания, выделяют: счет при помощи дотрагивания пальцем до каждого предмета, счет «глазками» и т. д.
Так как у детей лучше всего развито наглядно-образное мышление, то с этой целью можно использовать пособия, раздаточный материал (учебные принадлежности, природный материал, игрушки, изображения предметов в виде трафаретов и т. д.). Причем обязательно каждый раз после пересчета предметов учителю необходимо задавать вопрос: «Сколько?»
Например, «Сколько здесь карандашей, посчитай», «Сколько деревьев стоит в нижнем ряду? а в верхнем?» и т. д.
При пересчитывании важно, чтобы учащийся не только называл результат счета: «Здесь 5 деревьев», «Стоят 8 игрушек», но и правильно показывал все множество пересчитанных предметов. Отвечая на вопрос «Сколько?», учащиеся учатся считать отдельные предметы, предметы, объединенные в цепочки, изображения предметов на картинках или таблицах, числовых фигурах.
Усвоение счета, восприятие определенного количества и соответствующего числа значительно облегчается, если в упражнения включаются разные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательный. Можно пользоваться такими приемами: хлопать ладошками, звонить колокольчиком, постукивать о парту, ударять по клавишам пианино, прыгать, топать и т. д. При этом учитель постоянно указывает на число тех или иных движений, звуков, которые нужно произвести.
Например, «Сколько раз я ударила палочкой о парту?», «Попрыгай 5 раз» и т. д.
Как правило, коррекционно-развивающей работе предшествует педагогическая диагностика. Своевременное использование педагогической диагностики трудностей в усвоении математических знаний младшего школьника позволяет определить исходный уровень учащихся, которые приступили к обучению на данном его этапе; изучить их усвоения предметных знаний, умений и навыков; выявить характер трудностей и причины; установить уровень овладения учебной деятельностью; оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.
Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-коррекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях – психологическом и медицинском будет нуждаться все меньшее количество детей.
В результате комплексного, разностороннего педагогического изучения ребенка учитель должен представлять стартовые возможности ученика, что позволит в наибольшей степени использовать как естественные компенсаторные возможности организма и личности ребенка, так и коррекционно-развивающий потенциал окружающей микросреды, а также грамотно выбрать средства педагогического влияния.
Не стоит забывать и об осуществлении дифференцированного и индивидуального подходов в обучении младших школьников.
Индивидуальный подход необходим школьникам независимо от успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для школьников с пониженной математической готовностью будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.
Учет типических особенностей таких школьников происходит в процессе дифференцированного подхода.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типовые группы. В школьной практике в первом классе используется простая дифференциация учащихся на хорошо, средне подготовленных и учащихся с пониженной математической готовностью. Она в определенной мере, помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках изучения числа и цифры 7 два ученика отстают в счете групп предметов от остального класса, учитель относит их к группе школьников с низким уровнем математической готовности. Однако причины отставания у них разные: один отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект, проявляющийся в умении анализировать особенности предметов, планировать работу и адекватно ее оценивать, другой – из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительности движений.
Учет выделенных педагогических условий будет способствовать раннему выявлению трудностей учащихся в процессе математического образования, и, как следствие, выбора адекватной тактики и стратегии педагогической работы, способствующей, повышению эффективности процесса обучения.
Литература:
1. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф. Кумариной. – Москва: Издательский центр «Академия», 2003. – 257 с.
2. Перова, М.Н. Методика обучения математике в школе VIII вида [Текст]: учебное пособие для вузов / М.Н. Перова. – Москва: ВЛАДОС, 2001. – 408 с.
Н.С. Евдокимова,
студентка АГГПУ им. В.М. Шукшина,
5 курс, ФМиЕН (г. Бийск);
Н.Б. Шевченко,
канд. пед. наук, доцент
кафедры педагогики и психологии
АГГПУ им. В.М. Шукшина (г. Бийск)
