Інститут післядипломної освіти Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди вже багато років готує управлінців для освітньої галузі зі спеціальностей “Менеджмент організацій” та “Управління навчальним закладом”.
Вважаємо, що спеціальна підготовка керівного складу освітянської галузі є проблемою важливою і невідкладною для розв`язання. На жаль, здебільше керівники навчальних закладів, працівники районних, міських, обласних управлінь освіти не мають відповідної професійної підготовки до управління. Як правило, вони є висококваліфікованими фахівцями із різних учительських спеціальностей. Тому підґрунтя проблеми невідповідності реального рівня функціональної компетентності керівників навчальних закладів необхідному для ефективного управління криється саме у відсутності професійної освіти.
Функціональна компетентність керівника – це система знань та умінь, що є адекватними структурі та змісту управлінської діяльності. Наполягаємо, що ця система має суттєві відмінності від гносеологічного ряду педагога.
Для теоретичного обгрунтування функціональної компетентності керівника сучасної школи необхідно представити у вигляді загальної моделі спеціаліста (або професіограми). Модель керівника школи - це його узагальнений професійний образ. Вона повинна відбивати задачі, які вирішує директор в своїй діяльності, зміст основних функцій управління та посадові вимоги до керівника. При створенні моделі важливо домагатись достатньої її повноти при мінімумі кількості якостей, що оцінюються. Професіограма - це узагальнюючий документ, що базується на розробленій моделі, з точністю враховує якості ідеального керівника та дозволяє з достатньо високим ступенем достовірності оцінити якість будь-якого реального керівника.
Автори моделей спеціалістів в галузі управління освітніми закладами намагались обгрунтувати професіограму директора, яка б відповідала потребам школи в певний період розвитку країни: В.І.Бондар, М.В.Гадецький, В.С.Демчук, Л.М.Каращук, В.І.Маслов, М.Ю.Новоселицький, Н.Ф.Тализіна, О.П.Тонконога та ін. Поступово у науково-педагогічній літературі виокремилось декілька основних підходів до побудови професіограм керівника школи: цільовий, концептуальний, діяльнісний.
Початок ХХ1 століття характеризується розширенням мережі шкіл, моделюванням їх структури, оновленням змісту навчання та виховання, модернізацією принципів взаємодії учасників навчально-виховного процесу. Зрозуміло, що за цих умов не може залишатись незмінною діяльність керівника сучасної школи, а це означає і його професіональний базис.
Виходячи із встановлених типологічних ознак шкіл та особливостей управління ними, нами було розроблено професіограму керівника сучасної школи. В її науковому обгрунтуванні ми спирались на певні теоретичні засади:
1. Діяльність керівника школи - це система, яка має мету, внутрішню структуру, певний характер зв'язків між структурними компонентами, особливості стосунків із зовнішнім середовищем та певну енергетику, за рахунок якої функціонує як система.
2. Діяльність керівника освітнього закладу має управлінський характер. Мета управлінської діяльності полягає в координації зусиль всіх учасників навчально-виховного процесу, впорядкуванні та розвитку школи.
3. Об'єктом діяльності є освітній заклад, він і обумовлює специфіку управлінської діяльності директора школи на відміну від інших об'єктів (підприємств, фірм, організацій тощо). Тому діяльність керівника школи ми розглядали з позиції теорії управління освітнім закладом.
Посадові вимоги до директора школи ми розробляли на підставі державних законів, програм та документів про освіту в Україні; нормативних актів вищих органів управління освітою; результатів наукових досліджень, вивчення тенденцій розвитку теорії та практики управління; опрацювання та узагальнення кращого досвіду роботи керівників шкіл. Посадові вимоги до керівника навчально-виховного закладу в широкому плані можна поділити на три групи: кваліфікаційні, соціально-психологічні та професійні.
Кваліфікаційні вимоги до директора школи передбачають вищу освіту, позитивний досвід та певний стаж педагогічної роботи, досвід організаційної (дослідної) роботи, закінчені спеціальні курси підготовки резерву керівних кадрів чи факультет менеджменту.
Соціально-психологічні вимоги до директора школи умовно можна поділити на групи, що вміщують певні якості: соціальні, моральні, комунікативні, ділові.
Соціальні вимоги керівника спрямовані на такі якості, як: почуття суспільного обов'язку та відповідальності, національна самосвідомість, патріотизм, інтернаціоналізм, зрілість переконань, принциповість, науковий світогляд та світосприйняття, висока загальна культура та ерудиція, соціальна активність, безкомпромісність, самокритичність, соціальна вихованість і порядність тощо.
Моральні вимоги до керівника вміщують такі якості, як: чесність, справедливість, вимогливість до себе та інших, витримка, тактовність, доброзичливість, повага до людей, здатність співпереживати, сила волі, валеологічна грамотність, почуття гумору, почуття відповідальності, непримиренність до антисуспільних вчинків, демократичність.
Комунікативні вимоги до директора школи пов'язані з уміннями керівника встановлювати позитивні контакти з людьми, а саме: вміння слухати співрозмовника, використовувати всі засоби аттракції, проявляти інтерес до людей, бути толерантним і тактовним в стосунках, з повагою ставитись до думки інших, встановлювати сприятливий мікроклімат, формувати колективну думку, підвищувати творчу активність підлеглих тощо.
До ділових вимог до керівника можна віднести якості, що передбачають його діловитість. Це: установка на безперервну освіту та самоосвіту, нестерпність до консерватизму, ініціативність, високі показники інтелекту, рішучість, енергійність, цілеспрямованість, почуття нового, працездатність, креативні здібності, об'єктивність, оперативність, творча спрямованість, усвідомлення особистої відповідальності тощо.
Професійні вимоги можна визначити як рівень кваліфікації керівника, тобто як ступінь оволодіння професією, спеціальністю. Професійні вимоги до керівника обумовлюють систему знань та умінь, яка є фундаментом моделі компетентності.
Зрозуміло, що система основних знань і вмінь керівника, необхідних для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та змісту його діяльності. Цю проблему досліджували В.І.Бондар, В.Ю.Кричевський, В.І.Маслов, О.П.Тонконога. Вони за основу побудови моделі компетентності брали професіограму діяльності, функціональні завдання і пов'язували з питанням змісту підготовки та підвищення кваліфікації спеціаліста.
Ми, окреслюючи систему знань та умінь керівника сучасної школи, виходили з положень, які обгрунтував Г.В.Федоров. Розглядаючи структуру і зміст моделі професійної компетентності педагога, він змалював дві підсистеми знань, які необхідні для її побудови: професійні знання, їх зміст; типи і види знань. Автор довів, що вкрай важливо, щоб знання не являли собою добірку абстрактних понятійних елементів, а відбивали діалектику пізнання (від загального до конкретного і навпаки) з урахуванням їх місця в пізнавальному процесі, а також сутнісних особливостей кожного типу знань.
Відтак ми пропонуємо розглядати дві підсистеми знань керівника. Першу складають такі групи: соціально-правові, фінансово-економічні, педагогічні, управлінські, психологічні знання. Друга підсистема - це гносеологічний ряд: методологічні, нормативні, змістовні знання, знання способу діяльності та уміння (Рисунок 1).
Такі групи знань виокремлено, зважаючи на те, що:
1) основний вид діяльності керівника школи - управлінський, що обумовлює необхідність досконалого знання теорії та практики управління;
2) керівник управляє соціальною системою, тобто системою, яка об'єднує людей; а відтак він повинен знати основи психології менеджменту;
3) об'єкт управлінської діяльності керівника - школа - обумовлює необхідність оволодіння психолого-педагогічними знаннями та уміннями;
4) керівник школи може здійснювати управління тільки на підставі глибокої обізнаності в соціально-правовій сфері;
5) директор навчального закладу забезпечує його функціонування та розвиток, виходячи із знання основних механізмів господарювання та фінансово-економічних знань.
Окреслені групи знань відбивають специфіку керівної діяльності директора школи. Її серцевиною та конкретним змістом є управління та відповідно - знання з основ менеджменту. Знання та уміння з психології, педагогіки, права, економіки забезпечують ефективне управління, тому мають більш загальний характер.
З точки зору діяльнісного підходу знання можна поділити на чотири групи, які утворюють гносеологічний ряд:
1) теоретико-методологічні: закони, закономірності ідеї, теорії;
2) теоретико-нормативні: принципи, правила, нормативи, інструкції, положення;
3) теоретико-предметні (змістовні): категорії, основні поняття, факти, явища, процеси;
4) теоретико-процесуальні (способу діяльності): методи, способи, прийоми, операції.
В поєднанні зі специфікою діяльності керівника дана класифікація набуває предметний управлінський зміст.
В представленій парадигмі знання замикаються на методиках, тобто на знаннях способу дії, які безпосередньо виходять на професійні уміння. Таким чином, на основі знань формуються управлінські уміння. За цільовими ознаками їх можна згрупувати в діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі (Бондар В.І., Маслов В.І.).
В широкому розумінні, діагностико-прогностичні вміння пов'язані із збиранням, аналізом, систематизацією інформації, визначенням проблем, постановкою цілей, завдань, розробкою стратегічних та тактичних планів, програм дій та алгоритмів окремих видів діяльності.
Організаційно-регулятивні вміння спрямовані на забезпечення реалізації різних планів, програм, управлінських рішень, створення матеріальнх, технічних умов, добір та розстановку кадрів, координацію зусиль всіх учасників навчально-виховного процесу.
Контрольно-коригуючі уміння - це уміння визначати стандарти, норми, критерії та методи оцінювання справ відповдіно до них, вносити необхідні зміни, доповнення, уточнення на підставі обробки наслідків контролю, давати рекомендації щодо покращення роботи.
У вузькому значенні, діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі уміння - це способи реалізації управлінських функцій.
Модель компетентності керівника обумовлюється функціонально-посадовими обов'язками, які виконують роль дозиметра функцій управління. На них позначаються розбіжності в основних видах діяльності, зокрема - в типологічних функціях управління.
Навчальні курси “Основи менеджменту” та “Педагогічний менеджмент”, які є теоретичною основою усіх управлінських дисциплін в Інституті післядипломної освіти, створюють підґрунтя для сприйняття професії керівника, визначення змісту діяльності та шляхів подальшого удосконалення.
Незаперечним є те, що управлінець нової генерації суттєво відрізняється від традиційного керівника. Це зумовлено новими концептуальними та технологічними підходами до діяльності, а саме: гуманізацією та демократизацією, людиноцентристським поглядом, управлінням за результатами, програмно - цільовим підходом до управління та іншими інноваціями у менеджменті.
З огляду на думки вчених та практиків, ми виокремили суттєві ознаки нового управлінського мислення:
- Людська спрямованість, усвідомлення, що якість і прибутки – від людини.
- Соціальне забарвлення менеджменту – збільшення уваги і витрат до соціальних потреб персоналу.
- Повага та довіра до персоналу.
- Гуманізація управлінського мислення: система цінностей, дух, переконання організації – це сили, які рухають технологіями, фінансами, бізнесом.
- Послаблення вертикальних зв’язків та зміцнення горизонтальних.
- Формула ефективного управління: вести до успіху інших.
- Узгодження цілей організації, керівництва і персоналу.
- Децентралізація управління.
- Філософія тотальної якості: управління за результатами, контроль за якістю кожної підсистеми.
- Системність в мисленні та діяльності керівників.
- Інноваційні тенденції в управлінні.
- Удосконалення організації через оновлення управління.
- Програмування самоосвіти.
- Концептуальний підхід до управлінської діяльності.
Основними ознаками успішності керівника вважаються такі:
- бажання просунутись по службових сходах;
- уміння спільно працювати з іншими людьми, високий рівень комунікабельності;
- здатність брати на себе відповідальність і йти на певний ризик;
- уміння делегувати повноваження;
- спеціальна управлінська підготовка та досвід роботи;
- здібність генерувати ідеї;
- вміння легко застосувати різні стилі керівництва;
- сімейна підтримка;
- гарне здоров’я.
Неприпустимими для менеджера є наступні обмеження:
- Невміння керувати собою.
- Розмиті особисті цінності.
- Відсутність або нечіткість особистих цілей.
- Зупинений саморозвиток.
- Недолік творчого підходу.
- Невміння впливати на людей, навчати, формувати колектив однодумців.
- Недостатнє розуміння особливостей управлінської праці.
Менеджер-лідер – той, хто веде до успіху інших.
1.Він відкритий для спілкування та співпраці з кожним. Доброзичливий до всіх.
2.Більшу частину робочого часу проводить з персоналом. Не побічник “кабінетного” управління.
3. Передбачає колегіальне обговорення більшості проблем, вміє слухати і чути.
4. Будує стосунки з персоналом на довірі, вміє делегувати повноваження.
5. Толерантно ставиться до критики, визнає точки зору інших.
6.Не прагне шукати винуватих, а шукає причини, які породжують проблеми.
7.Завжди відкритий для нових ідей, розвиває вміння працювати командою.
8.Формує сприятливий мікроклімат.
9.Розвиває творче мислення, для якого характерні:
- протокольність – відрізняє факти від думок, бажане від реального і т.д.;
- методичність – послідовність осмислення мети та врахування ситуацій;
- мобільність – вміння оперативно застосовувати знання та досвід;
- конструктивність – вміння знайти не тільки причину недоліків, але й раціональні шляхи їх розв’язання;
- домінантність – вміння виокремити головне і не потонути в дрібницях;
- нестандартність – здатність знаходити оригінальні, нові підходи до розв’язання навіть типових проблем.
В.Терентьєв визначає наступні цінності управлінця [90]
1. Горизонтальна кар’єра – це шлях зростання професійної майстерності.
2. Управління з будь-якого місця – «надзадача управління», вищий прояв майстерності та мистецтва. Полягає у тому, щоб оволодіти умінням використовувати потенціал інших об’єктів (формально не підлеглих) в інтересах своєї справи.
3. Не скаржитися і не просити – це означає вміти самостійно долати перепони, досягати цілей. Коли скаржаться або просять, то відразу дають собі негативну характеристику. Повинен діяти принцип: «Ніколи нікому жодного поганого слова проти себе». Якщо керівникові допоможуть, то «пастка» закриється: пам’ятай, кому зобов’язаний.
4. Пропонуй вигоду – фактично це означає, що керівник пропонує допомогу іншим у досягненні бажаних для них результатів (позитивний імідж, освітні послуги, стаття). Це дозволяє зберегти свободу дій, ніхто не зможе вимагати більшого.
5. Радість від подолання невдачі. Подолання невдачі передбачає визначення нового шляху до мети, зростання управлінського потенціалу, збагачення досвіду.
6. Велика (значна) мета – якщо керівник хоче стати великим (успішно робити свою справу і передати її людям), необхідно поставити перед собою мету, яку в межах своєї діяльності (чи життя) в повній мірі він не реалізує. Велика мета – це мета всього життя. Її продовжуватимуть послідовники. А це – пам’ять.
Поле діяльності директора
В.Сухомлинський у книзі «Розмова з молодим директором» виказав декілька слушних думок про поле діяльності керівника школи:
- Директор – це перш за все педагог, і педагог першокласний.
- Якщо ви хочете бути хорошим директором, намагайтеся, насамперед, стати хорошим педагогом, хорошим вихователем дітей.
- Директор-садівник (метафоричне бачення ролі директора): він з любов’ю обробляє землю, яка дає життя, і робить будь-який паросток культурним.
- Зв'язок управління із процесами самоорганізації дитячого та дорослого товариства сприяє тому, що зникає проблема опору, з’являються добровільність, відповідальність, інтерес.
