Biosocial problem in modern Psychology and Perspectives of development of native theory

I. A. Mironenko

Cand sci. (psychology), senior lecturer SPbSUP, Sanct-Peterburg

Native theory of biosocial unity of human is considered in the context of modern directions of foreign psychology. From the standpoint of mentality as characteristic of objective being subject the integral deterministic approach to solving biosocial problem is depicted. Such approach can unite humanitarian and natural-science paradigm. Native school approach to biosocial problem discovers the new perspectives for development humanistic interpretation of human person, his rights on free development and self-determination and influences on world-wide science development fruitfully.

Key words: biosocial problem, subject, mentality, determinism, natural selection, freedom, culture, consciousness, humanism.

стр. 94

История психологии. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА В ТРУДАХ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ

Автор: И. С. ЯКИМАНСКАЯ

К 100-летию со дня рождения Н. А. Менчинской

Г. И. С. Якиманская

Доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии личностно-ориентированного образования Психологического института РАО, Москва

Излагаются основные направления исследований Н. А. Менчинской по проблемам: обучения и развития и их соотношения на разных этапах онтогенеза, закономерностей усвоения знаний, динамики обучаемости как индивидуального проявления субъекта в учебной деятельности, психолого-педагогических условий становления ученика как субъекта учения.

Ключевые слова: учение, обучение, развитие, усвоение, применение знаний, интеллектуальное умение, научное мировоззрение.

Наталья Александровна Менчинская принадлежит к числу тех ученых, кто закладывал основы советской психологии обучения, разрабатывал основные закономерности и пути умственного развития ребенка.

Она родилась 15 января 1905 г. в г. Ялте в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в 1927 г. поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. После окончания аспирантуры в 1930 г. она была направлена на преподавательскую работу в Уральский индустриально-педагогический институт (Свердловск).

С 1932 г. и до конца жизни вся научная деятельность Н. А. Менчинской тесно связана с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР¹. Она работала в этом институте: младшим, старшим научным сотрудником, ученым секретарем, заведующей лабораторией, заместителем директора по научной работе.

В 1952 г. Н. А. Менчинская получила ученую степень доктора педагогических наук (по психологии) за фундаментальный труд, обобщающий ее многочисленные исследования в области изучения генезиса счетных операций у детей. В 1955 г. вышла в свет ее монография, посвященная этой проблеме [6].

Диапазон ее творческой и общественной деятельности был очень широк. Многие годы она успешно совмещала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяла большое внимание воспитанию научных кадров: под ее руководством подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации.

Будучи крупным организатором психологической науки, Н. А. Менчинская создала подлинно научную школу. Целостный подход к изучению личности школьника дал возможность ей и ее ученикам плодотворно разрабатывать проблему усвоения знаний, предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, поиска эффективных путей коррекционной работы со школьниками на основе изучения их деятельности - интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой. Вышедшая при ее непосредственном участии и под ее редакцией книга "Психологические проблемы неуспеваемости школьников" была удостоена первой премии АПН СССР, получила признание практических работников народного образования [13]. Первой премией также отмечена опубликованная ею в соавторстве с М. И. Моро книга по методике и психологии обучения арифметике в начальной школе [10]. Разные по содержанию и практической направленности работы Н. А. Менчинской посвящены в целом поискам путей оптимального развития личности ребенка в процессе обучения в школе.

Н. А. Менчинская неоднократно участвовала в международных конгрессах по психологии, выступала с докладами по актуальным проблемам развивающего обучения. В течение ряда лет

¹ До 1970 г. это учреждение называлось Институтом психологии АПН РСФСР. Ныне - Психологический институт РАО.

стр. 95

(1964 - 1969 гг.) как член административного совета ЮНЕСКО института по просвещению в Гамбурге (ФРГ) она последовательно отстаивала принципиальные позиции нашей страны по вопросам образования, науки и культуры. Много сил и энергии Н. А. Менчинская отдавала научно-организационной работе: была одним из основателей Всесоюзного общества психологов СССР, на протяжении ряда лет - председателем Московского отделения общества психологов, участником различных научных съездов и конференций, руководителем тем по международному сотрудничеству с психологами многих стран, возглавляла секцию начальных классов при Учебно-методическом совете МО СССР, где под ее руководством проводилась большая работа по определению содержания начального школьного образования, усовершенствованию программ, методических пособий, учебников. В течение многих лет Н. А. Менчинская входила в состав редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".

Для всех исследований, выполненных Н. А. Менчинской, характерно богатство фактических данных, тщательность и всесторонность анализа, глубокое теоретическое осмысление получаемых результатов, практическая направленность, знание и всесторонний учет дидактических и методических основ построения обучения в школе, что определило в конечном счете не только теоретическое, но и практическое значение ее работ, их широкое использование методистами и учителями.

Особо отметим вышедший двумя изданиями, представляющий большую теоретическую и практическую ценность уникальный дневник Н. А. Менчинской о психическом развитии своего сына [7]. Позже она вела записи о развитии дочери от рождения до 10 лет, содержащие еще более интересный и обширный материал наблюдений. Они были опубликованы в 1996 г. уже после ее кончины [16]. Н. А. Менчинская оставила начатый дневник о развитии своего внука; его фрагменты впоследствии были опубликованы в журнале "Вопросы психологии" (1995, N 3) и в сборнике [16]. На основе систематических наблюдений за развитием сына, дочери, внука Н. А. Менчинская выявила и описала основные линии становления психики ребенка под влиянием "программы матери" (термин Л. С. Выготского), а затем под воздействием специального обучения. В этих работах раскрыты основные закономерности развития детского восприятия, памяти, мышления, речи, поведения ребенка в жизненных и учебных ситуациях на определенных возрастных этапах, что дает целостную картину становления психики в онтогенезе. Эти труды имеют большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и что важно - для родителей: на живых, конкретных примерах раскрывается роль эмоционального общения, целенаправленного воздействия на ребенка в процессе развития его личности в семье.

* * *

Значительную часть научного наследия Н. А. Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, она раскрывала в своих работах значение предметного содержания знаний и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. Первые ее публикации по этой проблеме относятся к началу 30-х гг. XX в. Под руководством Л. С. Выготского в это время она начинает цикл исследований по проблеме формирования счетных операций у детей. Интерес к этой проблеме не случаен: он был продиктован теми практическими задачами, которые выдвигала перед психологией жизнь. Наша страна в те годы активно боролась за ликвидацию неграмотности. Нужны были эффективные, научно обоснованные методики обучения навыкам чтения, письма, счета. Разработка их была связана с пониманием психологических предпосылок, способствующих формированию прочных интеллектуальных навыков и умений. Их становление, закрепление во многом зависит от условий организации деятельности ребенка.

Специальные исследования Н. А. Менчинской тех лет показали, что за внешними действиями счета стоит сложная умственная деятельность, которая должна быть особым образом организована. Были детально раскрыты и описаны психолого-педагогические условия формирования этой деятельности, что послужило в дальнейшем основой для усовершенствования существующей в то время методики обучения счетным операциям.

В 30 - 40-е гг. Н. А. Менчинской был проведен ряд оригинальных исследований, показывающих особенности формирования у ребенка представлений о числе и развития вычислительных умений и навыков, способов организации умственной деятельности как активной, сознательной, самостоятельной. Важными для психологической теории и педагогической практики стали ее работы: "Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач" [4], "Очерки психологии обучения арифметике" [5], "Психология обучения арифметике" [6]. Они явились теоретическим источником методических рекомендаций по усовершенствованию преподавания математики в начальной школе.

стр. 96

Неизменный интерес Н. А. Менчинской к практическим проблемам обучения, тщательный анализ конкретных условий, форм, методов преподавания давал основу для раскрытия психологических закономерностей процесса учения, выявления его детерминант, условий протекания, форм осуществления.

В 50 - 60-е гг., опираясь на конкретные исследования аспирантов и сотрудников, Н. А. Менчинская интенсивно разрабатывает проблему закономерностей усвоения знаний как особого вида познавательной деятельности, протекающей в специально организованных условиях, созданных обучением. В отечественной психологии эти годы отличались повышенным вниманием к теоретическим концепциям учения. На основе деятельностного подхода складывались теории: поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); содержательного обобщения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); сознательности учения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская); учения как мыслительного процесса (С. Л. Рубинштейн) и др. Все это создавало плодотворную почву для разработки научных представлений о процессе учения, основная функция которого - усвоение учеником заданного содержания знаний. Большое влияние на систему взглядов Н. А. Менчинской оказали работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова: с ними она тесно сотрудничала многие годы.

На первых этапах исследования закономерностей процесса учения Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности: это особый ее вид, со специфическим содержанием и функцией. Подобный подход послужил основой для разработки особой отрасли научного знания - педагогической психологии, для которой "предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей" [1, с. 3]. Подчеркивание того факта, что учебная деятельность детерминируется педагогическими воздействиями (содержанием и методами обучения) не означает, однако, что она всецело определяется системой педагогических влияний. Н. А. Менчинская разграничивает два понятия: обучение и учение, показывает их взаимосвязь, но не тождество. Это имело огромное значение для правильного понимания соотношения педагогики и психологии, определения предмета и задач педагогической психологии; содержательного раскрытия основных теоретических принципов отечественной психологии, исследующей закономерности психического развития ребенка в процессе обучения.

Согласно взглядам Н. А. Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития ребенка. Однако обучением, результатами его влияния всецело еще не определяется логика умственного развития ребенка. Последнее зависит от активности самого ученика, его сензитивности к обучению. Это проявляется в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на ученика, воспринимаются по-разному в зависимости от его субъектного опыта, уровня умственного развития. Ученик не только объект педагогических воздействий, но и субъект обучения. Введение в психологию этого понятия, подготовленного работами К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, позволило определить конкретные задачи и методы исследования, осуществить разработку адекватных форм воздействия на ребенка с учетом природы его психической активности.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую С. Л. Рубинштейном в 50 - 60-е гг. концепцию опосредования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская и ее сотрудники проводят цикл исследований, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания обучения в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Ученик не просто воспринимает педагогические воздействия, а активно их преобразует в соответствии с имеющимся у него собственным опытом усвоения.

Для выявления сложных отношений между обучением и учением Н. А. Менчинская вводит и обосновывает термин "усвоение", который означает особую деятельность ученика, направленную на овладение знаниями. Вслед за И. М. Сеченовым она трактует его как слияние продуктов чужого и собственного опыта. При таком подходе, по мнению Н. А. Менчинской, проблема усвоения знаний становится центральной.

Проблема усвоения знаний выступает для нее прежде всего как важная теоретическая, собственно психологическая проблема, призванная раскрыть закономерности процесса учения как субъектной активности ученика. Усвоение знаний рассматривается как познавательная деятельность, включающая многие психические процессы, например, отношение ученика к познанию окружающего мира, которое зависит от его личностных интеллектуальных качеств. Таким образом, усвоение знаний трактуется как сложная познавательная деятельность, не однородная по своему источнику, содержанию, основным функциям. Следует еще раз подчеркнуть, что понятие "усвоение" не фигурировало тогда среди основных понятий общей психологии. Как специальный предмет теоретического и экспериментального изучения оно было введено в педагоги-

стр. 97

ческую психологию в трудах Н. А. Менчинской и ее сотрудников [1, с. 5].

Характеризуя усвоение как субъектную деятельность ученика, Н. А. Менчинская разводит понятия "обучение" и "усвоение". Она пишет: "Изучая процесс усвоения, мы имели в виду, что между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя по-разному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями" [1, с. 6]. Такое понимание усвоения обусловило организацию и методику исследований, которые были направлены на:

- раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от предметного содержания учебной дисциплины и методов обучения;

- фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на разных этапах обучения;

- выявление индивидуально-психологических различий в процессе усвоения.

Под влиянием идей Л. С. Выготского в психологию прочно вошло положение о том, что основное содержание знаний представлено ребенку в виде научных понятий, усвоение которых определяет во многом характер и направление умственного развития в школьный период детства. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жизни, опосредованной общением с окружающими людьми (Л. С. Выготский называл их "житейскими" или "спонтанными"), включаются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру и в этом процессе трансформируются, меняют свое содержание. Ведущим в развитии сознания ребенка становится овладение основами наук - системой научных понятий. Изучать умственное развитие ребенка вне анализа усвоения им этой системы невозможно.

Н. А. Менчинская организует исследования, в которых ставится задача раскрыть закономерности овладения научными понятиями, изучаемыми в школе в системе предметного обучения (русского и иностранного языков, математики, биологии, истории, географии, физики и др.). В центре внимания - проблема соотношения житейских и научных представлений, исследование реального механизма формирования научных знаний. Со всей отчетливостью она отстаивает термин "формирование понятий" вместо господствовавшего в то время в общей психологии термина "образование понятий". По мнению Н. А. Менчинской, ребенок сам не конструирует понятие, не образует его. Оно задается ему извне - учителем, учебником, а он его усваивает. В процессе усвоения понятие формируется, т.е. проходит ряд закономерных этапов, в ходе которых активизируется прошлый опыт ребенка, происходит "наложение" уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Только через активизацию и специальную организацию умственной деятельности ученика научное понятие может быть сформировано, т.е. усвоено. Одной из форм такой организации является варьирование несущественных признаков и выделение на этой основе существенных. На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания были изучены особенности мыслительной деятельности учащихся при овладении научными понятиями, выявлены основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.), раскрыты условия их формирования в процессе обучения, намечены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях мыслительной деятельности в процессе обучения, в частности, при овладении понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстракции и степень включения в систему.

Исследуя закономерности процесса усвоения знаний (формирования понятий) Н. А. Менчинская подчеркивает его "двойной генезис". Она указывает на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения знанием (понятием). Например, переход от недифференцированных признаков понятия к их осознанному расчленению, выделению существенных, абстрагированию от несущественных и т.п. Этот тип изменений Н. А. Менчинская предложила называть "микрогенезисом".

Второй тип изменений - "макрогенезис"- связан с особенностями развивающейся личности ученика и возникающими возрастными изменениями его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, усиление роли абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования и т.п. Такой подход давал возможность у одного и того же ученика выявить новые уровни в усвоении знания (понятия) и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии в процессе учения. При этом, как отмечает Н. А. Менчинская, возможны разные варианты усвоения знания: от частного, конкретного к общему и от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и другими факторами, которые необходимо учитывать в школьной практике.

стр. 98

Такой подход давал возможность: выявлять не только прогресс в усвоении, но и отклонения от прямого пути, трудности и ошибки в усвоении знаний; фиксировать конкретные формы, в которых происходит столкновение ранее приобретенного знания (понятия) с новым на основе анализа его научного содержания.

Установив зависимость процесса усвоения знания от его содержания и возрастных возможностей овладения им ребенком, Н. А. Менчинская пришла к пониманию того, что путь познания, совершаемый учеником, зависит не только от особенностей его развития, но и от природы самого знания, от возможности/невозможности чувственно-эмпирического воплощения его содержания. Н. А. Менчинская подчеркивает, что усвоение знаний ребенком при переходе от частного, конкретного к общему, абстрактному - не универсальный, а один из возможных вариантов усвоения (хотя и очень часто используемый в школе). Наряду с ним существует и другой: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к абстрактному. Так усваиваются, например, понятия о представителях различных общественных групп: богатые - бедные, богатые-угнетатели - бедные-угнетенные. При недостаточной содержательности усвоенного понятия учащиеся овладевают, однако, очень существенным признаком - знанием общей схемы строения понятий.

Таким образом, выбор пути усвоения зависит не только от возрастных особенностей ребенка, но и от конкретных целей обучения, содержания научных понятий, т.е. от природы самого знания. Весьма актуально положение о том, что задачей образования является не только сообщение учащимся абстрактных знаний в виде законов, принципов, формул и т.п., но и создание надлежащих условий их использования для анализа окружающей действительности во всем многообразии ее конкретного проявления. Так, например, по мысли Н. А. Менчинской, недостаточно, чтобы ученик знал закон, формулировал его на языке научных терминов, но обязательно умел "узнавать" его в новых конкретных условиях, к которым он применим. При этом, в каждом конкретном случае существует много "маскирующих" моментов, затрудняющих вычленение действующего закона или принципа. Поэтому перед учеником стоит специальная задача, с одной стороны, опереться на конкретные детали изучаемого объекта, а с другой - отвлечься от них. В этом проявляется сложность и противоречивость процесса усвоения знаний.

Формирование научных понятий представляет, по мнению Н. А. Менчинской, два тесно взаимосвязанных процесса: усвоение и применение знаний. Понятие может быть полноценно усвоено только в том случае, если оно используется ребенком в его субъектном опыте, т.е. применяется им. Только тогда оно усваивается в своих существенных связях и отношениях. Усваивая материал, ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслительную деятельность. В этом процессе происходит его интенсивное умственное развитие: "Учение школьника детерминировано внешними обстоятельствами (программой, методом обучения). В то же время оно является результатом активности личности самого ученика" [14, с. 254].

Опираясь на работы С. Л. Рубинштейна, разделяя его основные теоретические позиции об ученике как субъекте учения, Н. А. Менчинская с сотрудниками проводит цикл исследований, раскрывающих возрастные и индивидуальные особенности усвоения знаний. Исследования показали, что ребенок не сразу овладевает научным понятием, и этот процесс не сводится к простому копированию его содержания. Оно формируется в той мере, в какой является результатом мыслительной деятельности самого ученика. Эта особенность отчетливо выступает при применении знаний, где трудно "уравнять" личный опыт ученика, накопленный им к моменту овладения понятием или их системой.

Исследования закономерностей овладения знаниями как активного мыслительного процесса с неизбежностью привели Н. А. Менчинскую к необходимости изучать степень эффективности выполнения учащимися умственных операций в процессе усвоения и применения знаний. Были проведены исследования формирования приемов умственной деятельности, в которых удалось установить, что одна и та же мыслительная операция может быть выполнена разными приемами.

Логическая операция как мыслительная может выполняться учеником по-разному в зависимости от того, каким реальным содержанием наполняется. Так, например, об основных логических операциях - анализе и синтезе, участвующих в любом акте усвоения, можно судить по двум основным критериям: 1) по уровню выполнения каждой из операций, который характеризуется переходом от грубого, глобального анализа через дифференцирование к более тонким его формам и от частичного одностороннего синтеза - к многостороннему, полному; 2) по степени соответствия друг другу уровней выполнения этих операций, их относительной разобщенности или неразрывной связи. Только через анализ уровней выполнения мыслительных операций, совершаемых ребенком, можно понять закономерности формирования основных логических операций. Педагогическая психология должна не просто констатировать соответствие по содержанию мыслительной операции логической, а выяснять

стр. 99

пути овладения ею, т.е. раскрывать приемы превращения ее в подлинно логическую операцию. Этому посвящались специальные исследования Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер и других сотрудников. Был введен новый термин - "интеллектуальное умение", трактуемое как овладение рациональными приемами выполнения основных мыслительных операций.

Интеллектуальное умение не может быть сведено лишь к знанию рациональных приемов осуществления мыслительной операции. Оно предполагает их использование при решении различных задач, где они применимы. Такое понимание природы интеллектуального умения, предложенное Н. А. Менчинской и ее сотрудниками, позволило более отчетливо сформулировать основной путь становления умственных операций в развитии ребенка. Это путь интериоризации и экстериоризации умственных операций. Вопреки утверждениям некоторых психологов о том, что завершающим этапом усвоения является переход от внешних (практических) действий к умственным операциям, совершаемым во внутреннем плане (интериоризация), в исследованиях Н. А. Менчинской было показано, что в процессе усвоения знаний осуществляется не только интериоризация, но и экстериоризация, т.е. воплощение умственных действий в практические в процессе применения знаний. Интериоризация и экстериоризация - противоположны, но тесно взаимосвязаны, их единство характеризует механизм усвоения знаний.

Основой классификации интеллектуальных умений является степень их обобщенности, это позволяет делить их на общие и частные. Общие обеспечивают решение широкого класса задач с применением общелогических правил и обобщенных схем действия, частные - способствуют решению задач с использованием специфических правил, соответствующих содержанию конкретных предметных знаний.

Формирование интеллектуальных умений -основной путь, обеспечивающий не только усвоение знаний, но и умственное развитие школьников.

Исследование закономерностей процесса учения создало возможность для раскрытия индивидуальных различий школьников в усвоении знаний.

Центральным в этой проблеме является понятие "обучаемость", определяемое как индивидуальная способность к усвоению знаний. Она характеризуется степенью легкости и быстроты приобретения новых знаний и использования уже имеющихся. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения в материале (высокий или низкий), чувствительность к помощи (учителя, экспериментатора).

Была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности, выявлено, что у младших школьников с низкой обучаемостью наблюдается слабая активность в разных сферах психической деятельности - перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных процессов, недостаточная мотивированность в процессе усвоения знаний [13].

В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников на очень большой выборке, охватывающей учащихся младшего и среднего школьного возрастов, были раскрыты особенности учебной деятельности детей и связанные с ней характерные черты их способности к учению.

Н. А. Менчинская обосновывает необходимость комплексного изучения каждого ребенка - целостного анализа отдельных сторон его личности: когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной. Недостатки в развитии какой-либо одной стороны личности ребенка, по ее мнению, могут быть компенсированы за счет развития других, что является важным условием успешной педагогической коррекции.

Большое место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов (легко поддающихся изменению под влиянием педагогических воздействий и проявляющих устойчивость), анализу общей и специальной обучаемости, разработке методов ее диагностики, выделению значимых показателей, среди которых основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками; полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове; соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий; устойчивость обобщений и широта их использования; чувствительность к подсказке (помощи) со стороны взрослого (учителя, экспериментатора).

Данные показатели обучаемости давали возможность качественно ее оценивать и на этой основе разрабатывать диагностические процедуры. Н. А. Менчинская и ее сотрудники прослеживали взаимозависимость обучаемости как индивидуальной способности к усвоению знаний с другими сторонами личности ученика, в частности его отношением к учению.

Исследуя активность личности школьника (источники, формы проявления), Н. А. Менчинская раскрывает свое понимание роли учителя в управлении ею. Необходимо иметь в виду две формы воздействия на ученика: 1) на процесс усвоения (через формирование эффективных приемов учебной работы, обеспечивающих выполнение основных мыслительных операций) и 2) на сложившийся у школьника общий подход к учебному материалу. В обоих случаях (особенно во втором) педагогическое воздействие опосредовано

стр. 100

самим учеником. Он - не только объект, но и субъект обучения, - настоятельно подчеркивает Н. А. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности. Поэтому воздействие на личность учащегося должно быть с учетом сложившихся у него индивидуально-психологических особенностей, отношения к учебной деятельности, владения приемами самостоятельной работы.

Целостный подход к изучению личности ученика давал возможность находить условия более эффективного обучения.

Придавая большое значение анализу индивидуально-психологических различий школьников, Н. А. Менчинская подчеркивала, что далеко не все они определяются содержанием и условиями обучения. Некоторые из них легко снимаются при усовершенствовании программ, методов обучения, повышении профессионального мастерства учителя. Однако при этом сохраняются различия в характере усвоения знаний (его темпе, избирательном предпочтении ученика в работе с учебным материалом определенного вида и формы - словесным, наглядным, предметным и т.п.). Эти различия весьма устойчивы, "нивелировать" их трудно. С ними надо считаться, максимально раскрывать, опираться на них и только на этой основе добиваться подлинного развивающего эффекта обучения.

Игнорирование индивидуальных различий может лишь затруднить процесс усвоения знаний, вызвать учебную перегрузку, а зачастую привести к потере интереса к учению, нежеланию учиться.

Наибольшая устойчивость индивидуально-психологических различий обнаруживается в интеллектуальной сфере, что выражается в обучаемости как общей, так и специальной.

В проведенных в лаборатории под руководством Н. А. Менчинской исследованиях на одних и тех же учащихся, овладевающих физикой, геометрией, иностранным языком, были обнаружены значительные совпадения в характеристике обучаемости - выявлен общий (высокий или низкий) темп в овладении материалом, независимо от его конкретного содержания, общая ориентация на существенные признаки, их осознанное использование. Вместе с тем были установлены факты ярко выраженной специальной обучаемости, дающей высокие результаты в рамках усвоения какого-либо одного учебного предмета [3].

Выяснилась различная податливость к педагогическим воздействиям и внутри самой интеллектуальной деятельности. Так, например, при изучении пространственного мышления школьников было обнаружено, что оперирование формой, величиной заметно прогрессирует в зависимости от содержания приобретаемых знаний и систематических упражнений, в то время как оперирование пространственными соотношениями (воспринимаемыми или представляемыми) оказывается относительно независимым от специальных знаний. Некоторые ученики IV класса пользовались более совершенными способами восприятия пространственных соотношений по сравнению с учениками VIII класса, и внутри одного класса нельзя было обнаружить связь между продуктивностью в оперировании пространственными соотношениями и школьной успеваемостью. Индивидуальные различия здесь носили ярко выраженный, устойчивый характер [17].

Исследования индивидуально-психологических различий в интеллектуальной деятельности школьников, начатые Н. А. Менчинской, продолженные ее учениками и сотрудниками, имеют важное значение для осуществления дифференцированного обучения, проектирования личностно-ориентированного образования в современной школе.

Изучение закономерностей усвоения знаний в школе занимало центральное место в трудах Н. А. Менчинской, но тематика ее исследований была значительно шире. Большое место в ее работах (особенно в последние годы) занимала разработка проблемы формирования научного мировоззрения школьников. Интерес к этой проблеме не был случайным, - он был обусловлен развитием идей, пониманием того, что подлинно усвоенными могут считаться только те знания, которые превратились в систему собственных взглядов, нравственных убеждений ученика. Подход к учению как процессу, обеспечивающему развитие личности школьника, привел к необходимости изучать становление мировоззрения, ибо только оно "цементирует" личность, является основным критерием ее сформированности. Мировоззрение определяет отношение личности к миру людей и вещей, включает в себя ценностные ориентации. Развитие личности не может сводиться лишь к умственному, необходимо изучать развитие целостной личности, в структуре которой мировоззрение занимает особое место. Знания (умения их применять к анализу окружающей действительности) входят в мировоззрение, но далеко еще не исчерпывают его характеристики.

Приступая к теоретическому и экспериментальному изучению процесса формирования научного мировоззрения школьников, Н. А. Менчинская выделила основные условия, которые благоприятствуют этому процессу, в частности, наличие знаний по различным школьным дисциплинам (история, физика, биология и т.п.). Объек-

стр. 101

том изучения в исследованиях, проводимых в лаборатории, стали основные философские понятия (материя, движение, сознание, первичность материи, вторичность сознания и т.п.). Была выявлена неравномерность формирования у старших школьников существенных признаков этих понятий, а также трудности в их применении к решению практических (жизненных) задач. Наличие знаний - важное условие формирования мировоззрения, в которое обязательно должна включаться научная оценка общественных явлений, фактов, событий.

Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках. Если этого не происходит, то неизбежно расхождение между словом и делом. Вот почему значительное место в исследованиях Н. А. Менчинской занимает разработка экспериментальных моделей, позволяющих понять, как реализуются мировоззренческие знания (например, о взаимоотношении людей в обществе) в повседневном поведении ученика, стали ли эти знания устойчивыми регуляторами действий, причем в ситуациях, неконтролируемых извне (учителем, воспитателем). Полученные экспериментальные данные были обобщены в монографии, изданной под ее редакцией [12].

Разрабатывая проблему целостного развития личности школьника в процессе обучения, Н. А. Менчинская внесла большой вклад в развитие педагогической психологии как особой области психологического знания. Широкий взгляд на проблему учения позволил ей объединить в своих исследованиях многие аспекты общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере осуществила реализацию подхода к анализу деятельности ученика как личности, активно преобразующей педагогические воздействия. Среди закономерностей, характеризующих процесс обучения, особое внимание (в теоретическом и экспериментальном планах) в исследованиях было обращено на разработку путей перехода от неосознаваемых (непроизвольных) форм учебной деятельности к произвольным, которые характеризуются такими показателями как критичность, гибкость, широта использования знаний (способов действий), контроль и самоконтроль процесса своей работы, применение полученных знаний по собственной инициативе и т.п. Выделение и разработка этих показателей проводились Н. А. Менчинской и ее сотрудниками на основе изучения процесса усвоения учащимися знаний по всем основным учебным дисциплинам, изучаемым в школе, на широком возрастном диапазоне (исследовались ученики I-X класса, учащиеся вечерних сменных школ, ПТУ), с пристальным вниманием к каждому ученику, его индивидуальным особенностям.

Более 50 лет отдала Н. А. Менчинская служению науке. Ее талант общения с людьми порождал творческую атмосферу в коллективе - лаборатории психологии обучения, - которым она бессменно руководила около 40 лет. Научная и общественная деятельность Н. А. Менчинской отмечена правительственными наградами: двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом "Знак Почета", за заслуги в области педагогической науки - медалью имени Н. К. Крупской, значком "Отличник народного просвещения".

В 1980 г. по решению Натальи Александровны мне была оказана большая честь стать заведующей лабораторией психологии обучения, в которую я пришла в 1955 г. после окончания МГУ, пройдя в ней путь от лаборанта до старшего научного сотрудника. Под руководством Н. А. Менчинской я защитила кандидатскую диссертацию, которая стала продолжением моей дипломной работы, выполненной под руководством С. Л. Рубинштейна, идеи и работы которого Н. А. Менчинская высоко ценила, всегда опиралась на них в своих исследованиях.

Несмотря на различие возрастов, тематики проводимых исследований, творческих устремлений каждого из научных сотрудников, в лаборатории всегда царил дух взаимоуважения, поддержки (особенно молодых), существовал высоконравственный психологический климат. Эту атмосферу в лаборатории Наталья Александровна создала своим отношением к науке, что и определило, на мой взгляд, то обстоятельство, что лаборатория как структурная единица, несмотря на все организационные преобразования, проводимые в институте, существовала в своем основном составе более 40 лет. В нее стремилась молодежь, в ней долгие годы плодотворно работали именитые ученые (Д. Н. Богоявленский, Е. В. Гурьянов, П. А. Шеварев, А. М. Орлова, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие).

В своей обобщающей работе, оглядывая пройденный лабораторией исследовательский путь, Н. А. Менчинская как создатель научной школы писала о необходимости "раздвинуть границы содержания понятия "теория учения" и создавать теорию учения развивающейся личности" [14]. Именно в этом направлении ее последователи ведут свои исследования и в наши дни. Опираясь на работы Н. А. Менчинской, коллектива созданной ею лаборатории, разработана концепция построения личностно-ориентированной школы, в реализации которой в образовательной практике участвуют школы Москвы, Вологды, Пскова,

стр. 102

Новгорода, Карелии и других регионов России [18, 19].

Н. А. Менчинская в памяти многих остается не только творческим исследователем, блестящим организатором науки, но и добрым, отзывчивым человеком, чутким, деликатным в общении и вместе с тем строгим, принципиальным научным руководителем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.

3. Калмыкова З. И. (ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

4. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. М., 1946.

5. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1950.

6. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.

7. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.

8. Менчинская Н. А. (ред.) Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.

9. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.

10. Менчинская Н. А., Моро ММ. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.

11. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965.

12. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М, 1968.

13. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

15. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.

16. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. -В., 1998.

17. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

18. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

19. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.