Особливий статус мистецтва в освітньо-виховному процесі

Мистецтво має особливу значущість у процесі естетичноговиховання студентів, бо його твори являють конкретно-почуттєву образність, наочність, яскравість, виразність. Воно ємогутнім засобом виховання людей, їхнє спілкування іпостійного розширення меж сфери людського спілкування за рахунок його нових форм. У процесі естетичного виховання слідврахувати такі функції мистецтва, як: пізнавальна, естетична,гедоністична, аксіологічна, комунікативна, соціальна,семіотична, світоглядна.

Мистецтво в усій різноманітності його видів і жанрів єкаталізатором творчих потенцій особистості, воно здатне нетільки змінювати психічний стан людини, але й характер імотиви її діяльності. Відображаючи цілісність буття, мистецтвосприяє цілісному сприйняттю світу. Його виховне значення обумовлене психологічними особливостями впливу на людину,перетворення зовнішніх культурних смислів у внутрішні,особистісні. При спілкуванні людини з твором мистецтва діютьпсихологічні механізми емоційного уподібнення,співпереживання.

Творча особистість – це високоорганізована, естетичновихована людина, яка здатна найбільш ефективно реалізувативесь свій творчий потенціал виключно через художнюдіяльність у сфері одного із видів образотворчого, театрального,музичного та інших видів мистецтва. Мистецтво здатневідкрити людині навколишній світ не просто як буттєво-прагматичну структуру, а як особливу форму активності, в якійреалізуються зусилля людини бути вільною, творити свійіндивідуальний естетичний світ, наповнюючи його великимдуховним змістом. Через мистецтво відбувається вдосконаленнята розвиток нахилів, здібностей, почуттів, емоцій людини, тобтоздійснюється безпосередній процес “природного” естетичного самовиховання.Розуміння естетичного як об’єктивної цінності можливетільки людиною з певним духовним досвідом, формуванняякого необхідно й можливо починати на ранніх етапах розвиткуособистості.

Методологічною основою і важливим принципоместетичного виховання на сучасному етапі є ідея комплексногопідходу, який у реалізації системи естетичного виховання маєподвійне значення. По-перше, система естетичного вихованнямає будуватися так, щоб різні види мистецтва постійновзаємодіяли між собою у процесі впливу на особистість, тобто організовується необхідність тісної взаємодії мистецтва наоснові міжпредметних зв‘язків. По-друге, естетичне вихованняяк виховання засобами мистецтва, так і засобами дійсностіповинно стати органічною частиною будь-якого виду виховання.У педагогічній літературі „естетичне виховання” увузькому сенсі розглядається як соціально визначенацілеспрямована підготовка людини до естетичного сприйняття мистецтва. У більш широкому сенсі – це соціально й культурнообумовлена частина процесу соціалізації, яка формує у людиниемоційно-ціннісне ставлення до дійсності та спрямована наактивізацію сутнісних сил людини, що розвивають її здібностідо художньої творчості, до повноцінного якісного перетвореннясоціокультурного простору, суб'єктом якого вона є.У зв'язку з цим виділяються два рівні, що визначаютьестетичну культуру особистості: естетична діяльність, щознаходить своє відтворення в духовній і матеріальній діяльностілюдини, та естетична свідомість. Остання має соціальнийхарактер, який визначається тим, що за допомогою мистецтва відбувається реалізація та опанування духовним досвідомлюдства. Крім того, естетична свідомість характеризуєтьсятакож і суб'єктивними рисами, які виявляються в розвитку тапроявах індивідуальності особистості та можуть бутиреалізовані в особистісно орієнтованій освіті.Аналізуючи функції естетичного виховання й естетичноїкультури в системі особистісно орієнтованої освіти, можнавиділити основні критерії естетично розвиненої особистості. Цеестетична свідомість, естетичні почуття та естетична діяльність,які у своїй взаємодії створюють всю систему загальнихестетичних якостей.Важливо враховувати, що нині посилюється відкритістьсистеми цінностей особистості притокам нової інформації, новихідей і рішень. Сучасна масова культура об’єктивно містить у собітенденцію до “зрівнялівки”, до уніфікації особистості, а отже, ідо уніфікації смаків, які через засоби масової інформації„тиражуються” в молодіжному середовищі. Ця тенденція можепідсилюватися певними економічними, політичними та ідеологічними чинниками. Так, масове виробництво при певнихумовах веде до “роботизації” працівника; диктаторські,тоталітарні режими шляхом політичного та ідеологічного тиску,переслідуванням інакомислячих нав’язують масам відповідністандарти поведінки й стереотипи мислення. Водночас умасовій культурі закладені чинники, які діють у протилежному напрямку, викликаючи індивідуалізацію смаків особистостей.Впровадження у виробництво, як і в інші сфери суспільногожиття, новітніх, особливо інформаційних, технологійперетворює їх, по суті, у різновиди масової культури, що ставитьнові вимоги до працівників, стимулюючи індивідуалізацію їхніхзнань, навичок, а врешті-решт – і смаків.

Способи формування та управління системою естетичногота аксіологічного тлумачення ролі освіти спираються напринципи ціннісноорієнтованої політики в сфері гуманітарноїосвіти у вищій школі: а) головним предметом зовнішньогоконтролю молоді в сфері гуманітарної освіти є здійснення загальнозначущих і освітніх цінностей, в той час як академічнасвобода навчальних закладів зводиться до визначення змісту,організації, методів освіти, спрямованих на здійснення цихцінностей; б) роль суспільства полягає у відтворенні, оновленніцінностей, у підтримці ціннісної направленості гуманітарноїосвіти; держава повинна забезпечувати контрольні функції, тобто відігравати роль “стража цінностей”, але ці повноваженнядержавні органи можуть делегувати суспільству; в) прагненняВНЗ в найбільшій мірі відповідати вимогам цінностейгуманітарної освіти з боку суспільства і держави.Тільки методи виховання засобами мистецтва здатнівирішити соціальні проблеми та сприяти гармонійномурозвитку як індивіда, так і суспільства загалом. Наразі„естетична революція” – це перспектива одержати людинувисокодуховну, моральну та художньо освічену, а така мета може бути досягнута двома шляхами: соціальною інтеграцією таестетичним вихованням. У розкритті культуротворчоїдіяльності в естетичному вихованні слід враховувати що воназдійснюється як на груповому, так і особистісному рівнях.Особистість, виходячи із сучасних наукових поглядів,вважається не стільки за об’єкт формування, скільки за суб’єктсамотворчої і саморегулюючої діяльності.Соціологи вказують на зв’язок естетичного інтересуособистості з об’єктивними умовами життя, а естетичний інтерес визначається як специфічне ставлення особистості донавколишнього світу, викликане активним її бажаннямоволодіти конкретними естетичними об’єктами або ж тим чиіншим видом творчої діяльності.Взагалі, таємниці впливу краси на людину багато в чомубули і є нерозгаданими. Про це написано безліч досліджень,оспівуванню краси присвячено найкращі твори всіх видів тажанрів мистецтва, але таємниця об’єктивної краси залишається у глибинах людської сутності. Дослідникам хочеться знати, підвпливом яких факторів та явищ у нас формується відчуттяпрекрасного, виникає, серед багатоманітності духовнихвідчуттів, естетичне відчуття, ядром якого є сприйняття тапереживання краси.Але здатність до творчості сама собою в людині не виникає,вона свідомо формується культурою, зокрема через освітянськітехнології. Завдання освіти – не тільки підготувати “знаючу людину”, котра оволоділа знаннями в тій чи іншій галузі, а йсформувати людину-творця цілісного типу. Тобто людину, яказдібна безперервно творити світ культури, не впадаючи прицьому в схематизм свідомості, в полон власних уявлень стосовносвіту.

Таким чином, естетична культура особистості – цесформована на основі власного життєвого досвіду та шляхоместетичного виховання з боку суспільства здатність людинирозпізнавати й переживати прекрасне й потворне, піднесене йнизьке, трагічне й комічне в мистецтві та навколишнійдійсності, керуватися виробленими культурою естетичними цінностями у своїй практичній діяльності, створювати красунавколо себе й долати недосконалість світу. Показникоместетичної культури особистості є розвиненість їїінтелектуальної та емоційно-чуттєвої сфер, що досягається засвоєнням естетичного досвіду людства та його подальшимрозвитком як засобом власного самовизначення. Складовимиестетичної свідомості, що становить ядро естетичної культуриособистості, вчені визначають естетичне сприйняття, почуття,смаки, оцінки, потреби та естетичний ідеал, формування яких єметою естетичного виховання.Насамперед, естетичне виховання – це не стількивиховання митця, скільки людини, готової до будь-якоїдіяльності, людини з потужним духовним і творчимпотенціалом, розвиненим образним і раціональним мисленням,здатної самостійно подбати про свою конкурентноспроможність.Естетично розвинена людина – завжди особистість.Самодостатня, творча, вона здатна самостійно здійснювативибір у буттєвій практиці між добром і злом, між істиною іфальшивою красою, обов’язковим і випадковим тощо.Відчуття прекрасного, красивого формуються у кожноїлюдини індивідуально в процесі її соціалізації, розвитку тавиховання. Причини, які впливають на виникнення цьоговідчуття, однакові для всіх, їхнє багатство та багатогранністьневичерпні. Проблема полягає в тому, що саме з цього багатстваобере для себе людина, які грані та сторони прекрасного вонасприймає. Сутність відчуття прекрасного у його тісному зв’язкуз розвитком інтелекту, інтуїції, здатності бачити у навколишньому світі те, що не завжди лежить на поверхні.

 

 

Лекція 7

Тема7:Гендерна освіта

План:

1. Методологія вивчення.

2. Співвідношення термінів: гендер, педагогіка, освіта.

3. Гендерна педагогіка (теорія).

4. Гендерна педагогіка в аудиторії.

1.Методологія вивчення

Філософія освіти за сучасних умов зазнає суттєвих змін, щопов’язані, передусім, із становленням нового типу науковоїраціональності – постнекласичної, яка веде до відмови відкласичного ідеалу раціональності. Такий стан речей означає, якпише І. Добронравова, що предметом роздумів і дослідженьстають складні людиновимірні системи, які здатні до розвитку, а серед них й освіта. Говорячи про кризу традиційної науки іосвіти, вітчизняний дослідник В. Кізіма також акцентує наактуальності постнекласичної методології, яка враховує, щосьогоднішні реалії (екологічні катастрофи, геополітичнінапруження, різного роду конфліктні ситуації, які постійнозростають через посилення соціальних і соціоприроднихзв’язків) говорять про те, що людина і світ не існують самі пособі, а тільки у взаємозв’язку, у їхній цілісності, що саме і маєбути головним об’єктом уваги. Постнекласичне знанняспирається на моральний імператив про те, що події, як малимісце в минулому, неприпустимі нині.В цьому сенсі особливу роль відіграє фемінізм, зокремафеміністська критика раціонального (класичного) знання.Фемінізм вимагає викриття міфу про жіночу покірність ібіологічного детермінізму в інтерпретації гендернихвідмінностей. Модерністське, або раціональне знанняДж. Флекс називає “патріархатним безсвідомим”, С. Бордо –“маскулінізацією думки”, а Е. Гросц – “інтелектуальноюмізогінією”, до якої включається сексизм, патріархат іфаллоцентризм. А сучасний стан речей у розвитку науки таосвіти характеризується як “кінець цнотливості” (Дж. Флекс) та“криза розуму” (Е. Гросц). Що ж не задовольняє дослідників- феміністів у дискурсі модерності, або фаллоцентристському(маскуліністському) дискурсі?

Класична “воля до знання” – прагнення осягнутирізноманіття дійсності за допомогою метафізичних категорій табінарних опозицій перетворилась у “волю до системи” –легітимацію певного “центру” істини, що дуже влучно позначено терміном Ж. Дерріда “фаллогоцентризм” (єдність“логосу”, “фаллосу” та “кратосу”). “Фаллогоцентризм”передбачає примат активного чоловічого начала та ігноруванняжіночого. Відштовхуючись від ідей Дерріда, феміністи вводятьпоняття “фаллоцентризму”, розглядаючи його як дискурсивнуформу пригнічення жінок. Це означає, що кожного разу, коли йдеться про “людську” модель, “жіноче” репрезентується втермінах “чоловічого”. Таким чином, фаллоцентризм – цеабстрагування, універсалізація та узагальнення такого порядкумаскулінних рис, де фемінна конкретність, специфічність якпотенціал для автономного визначення зникає.

Висуваються такі риси, що притаманніфаллоцентристському дискурсу: відображення чоловічогодосвіду як норми, ототожнення жіночого начала з ірраціональним, визначення жінки як такої, що не є чоловіком,виключення жіночої перспективи з дослідження, розглядчоловічої активності як джерела важливих змін, зазначеннянижчого статусу жінки порівняно з чоловіком, заниження її IQчерез фальсифікацію результатів дослідження та ін.

Фаллоцентричний дискурс звинувачується феміністами в тому,що постулюється відокремлення дослідника від феномена, щовивчається, а також численні полярності (розум/тіло,мислення/почуття, чоловік/жінка, сонце/місяць).Раціоналістський метод дослідження, або так званий “науковий” метод, має за мету захистити вченого від впливубудь-яких зовнішніх чинників та інтересів. Таким чином, здослідження виключаються контекстуальні цінності, а здобутезнання набуває вигляду “об’єктивного”, “чистого”, як такого, щоможе бути отримано будь-яким досвідченим вченим. Як бачимо,в традиційній методології не передбачається врахуванняконкретного досвіду суб’єкта (расового, класового, гендерного, вікового): вочевидь фіксація досвіду білого чоловіка з елітногосередовища. Феміністські автори діагностують добу модерностіяк таку, що страждає від “гендерної сліпоти”: однобічнеуявлення про світ та сприйняття його через спрощені схеми,ствердження владного суб’єкта, що розповсюджує “об’єктивне”знання та істинні судження, надмірне використання силизамість пошуку гуманних засобів вирішення проблем.Фаллоцентризм, таким чином, може бути описаний якдискурс влади, під яким розуміється, за словами В. Лук’янця,О. Кравченко і Л. Озадовської, мово-дія якогось Центру,Авторитету, Абсолюту, який виконує ідеологічні, легітимні,маніпулятивні та маргіналізуючі функції. Але, як іронічнозауважує Е. Гросц, він уявляє, радше, запереченняспецифічності чоловічої статі, чоловічого тіла або маскулінноїсуб’єктивності, ніж, як це прийнято вважати, перенесення сутомаскулінних цінностей на жінок.

Антропоцентризм стоїть пліч-о-пліч із фаллоцентризмом.

“Органічний апартеїд” – такий вигляд набуває думка про те, щосаме мова як виключно людська здатність й відрізняє людинувід іншого біологічного світу і робить її зверхньою дооточуючого, ігноруючи при цьому всі інші можливі проявимовної взаємодії. Саме нехтування іншими видами інтеракціїпризводить, на думку канадських дослідників А. Белл і К. Расселл, до гомофонії. Феміністи особливо опікуються цимпитанням – як наповнити освітні практики поліфонічнимзвучанням.

Критика фаллоцентристського дискурсу пронизує як уфеміністські дослідження, так і так звані “чоловічі”. Так,феміністи створюють нові поняття (наприклад, herstory замістьhistory, gynography замість demography, autogynography замість autobiography, gynagogy замість pedagogy, gynocide замість genocide, queendom замість kingdom), Е. Сіксу розробляє “жіноче письмо” (ecriture feminin).

Щодо категорії “чоловічості” спостерігається загальнатенденція на відмову від сприйняття її як “вродженої”.Дослідниками переглядаються й інститут батьківства, ічоловіча дружба, і гомосексуальність, і звичаї та ритуали, через які репрезентується маскулінність.

Отже, однією з феміністських стратегій в галузі освіти інауки є антропологізація знання: спроба не просто “олюднити”науку, але й “забарвити” універсальне визначення людствашляхом включення в теоретичний аналіздосвіду гендерованихсуб’єктів.

Гендерна педагогіка, яка буде розглядатися в цьомурозділі, є розвитком феміністських думок у плані подоланняіснуючих гендерних стереотипів шляхом перегляду зміступредметів, що вивчаються, рольової соціалізації, переосмислення ролі викладача та ін.