Співвідношення термінів: гендер, педагогіка, освіта

Як вже вище зазначалося, гендерна педагогіка не існує візоляції від філософсько-освітніх та культурологічнихконцепцій. Гендерна педагогіка разом із прогресивнимиосвітніми теоріями звертає увагу на створення і розвиток непросто “знання про”, але й “знання для” та “знання у” світі людини, тобто фокусується на особливостях світу повсякденності– які існують дискримінуючі механізми для чоловіків та жінок,як впливають стереотипи на процеси соціалізації, як вонипідтримуються дискурсом влади та закріплюються освітою.Таким чином, гендерна педагогіка розуміє під освітньоюпроцедурою активне слухання, навчання критичномумисленню, розвиток “зростання свідомості”, артикулюваннявласної точки зору.

Основними принципами гендерної педагогіки є чутливістьдо відмінності та досвіду Іншого, використання якісних методівдослідження, подолання ієрархій (через позиціональність,кооперативне навчання, викорінення прихованого навчальногоплану), усвідомленість та уповноваження. Розглянемодетальніше кожен з принципів.

Чутливість до відмінності та досвіду Іншого стає головноюхарактеристикою форм, методів та змісту навчання. В цьомусенсі на перший план висувається “мультикультурне”навчання. Мультикультурність – це переосмислення себе таінших в контексті “гібридних” ідентичностей та культур, цеусвідомлення діалогу Я – Інший, розуміння досвіду Іншогочерез самого себе (саморефлексивність). Чутливість довідмінності передбачає “зсунення центру”, тобто перехід відвивчення так званого “білого буржуазного Я” (яке булоеталоном тривалий час) до маргінальних суб’єктів (наприклад,жінок, гомосексуалів)49.

49 Цитата із “Читанки” для 4 кл. свідчить про те, що проблема маргінальності” існувала й існує. Але як подається ця проблема? У людській свідомості освітніми засобами наполегливо впроваджується сприйняття “маргінальності” як чогось непотрібного, вторинного, неповноцінного, і, можливо, навіть тваринного: “...кочівники кочували по степах з усіма своїми жінками, дітьми й худобою” (c. 24) [Курсив авт.–В. Г.]

Використання якісних методів означає гнучку йконтекстуальну природу дослідження: рішення приймаються нетільки виходячи з дослідницької стратегії, але й такожвраховуючи мінливість ситуації, яка є підґрунтям дослідження,що, насамперед, вказує на високий рівень рефлексивності (тісна взаємодія суб’єкта та об’єкта). “Рефлексивність” означаєприсутність “голосу” суб’єкта, врахування водночас інтересівдослідника і того, кого досліджують, розкриття тих аспектівсоціального життя, які зумовлюють повсякденність, коректністьописів людського досвіду, “вживання” в реальність. Такимчином, проводячи якісне дослідження, визнаєтьсяінтерактивність та інтерсуб’єктивність створення знання: яксклалися відносини між дослідником та респондентом, яквпливає особистість дослідника на обробку результатів знання,як відбувається фільтрація знання – що визнається доцільнимдля публікації, як відбувається розвиток самосвідомості – “що язнаю” і “як я знаю”. Прийняття рефлексивності тягне за собоюпевні етичні дилеми – ступінь відкритості, щирості,толерантності, анонімності, конфіденційності. Реальнапроблема полягає у співвідношенні дослідницького “почуттєвогозлиття” з життям іншої людини та створення артефактів длясуспільного споживання. Тому головне завдання в цьому плані– гарантія, що так званий “суспільний” продукт, тобто обробленірезультати, максимально відображає суб’єктивні переживанняреспондентів.

З метою подолання ієрархій застосовуються різні освітнітехніки. Пропонується “ педагогіка позиціональності ”, задопомоги якої відбувається децентрація влади, котра єджерелом відчуженості знання. Позиціональність означаєпогляд з перспективи певної ідентичності – класової,сексуальної, релігійної, тощо. Поява множинності такихпозиціональностей сприяє розподілу влади в аудиторії тадинамічності роботи в класі, а свідоме позиціюваннявикладачами себе як таких, що і викладають, і навчаються, може сприяти подоланню авторитарності у викладанні (К. Люк,Ф. Махер).

Кооперативне навчання також відіграє значну роль уподоланні ієрархій, оскільки сприяє розвитку взаємозалежностіучасників освітнього процесу, справедливому розподілуінтелектуальної праці, встановленню індивідуальної владикожного з учасників залежно від компромісів, довіри один доодного, вираження власних дослідницьких інтересів в тому абоіншому проекті. Крім того йдеться про “інтербуття” в класі, коливикладання з монологу перетворюється на діалог, а матеріалрепрезентується через свій власний досвід. Бути в класі, надумку Б. Хукс, це не тільки давати інформацію, але й роз’яснювати, як її використовувати в світі.Дослідники наголошують на тому, що досвід студентівтакож має виступати навчальним ресурсом. А завданняпедагогів полягає у забезпеченні умов для студентськоїсоціальної активності. П. Фрейре, бразильський педагог іосвітянин, попереджає про небезпечність псевдокритичногопедагога-патерналіста: такий педагог, замість створення умовдля уповноваження студентів, просто обмежується закликамина кшталт “Ми повинні уповноважити...”, “Ми повиннізабезпечити...”, – шляхом чого ще більше посилюються владніпозиції. Саме педагог-патерналіст спотворює освіту,перетворюючи виховний процес на “надмірну опіку табатьківські пестощі”.

В плані елімінації ієрархій особливе значення займаєподолання прихованого навчального плану. Термін“прихований навчальний план” був уведений Ф. Джексоном укнизі “Життя в аудиторіях”, яка вийшла в 1968 р. Це поняття може бути визначене як система метакомунікацій, через яку здійснюється контроль (“що ми знаємо” і “як ми знаємо те, щознаємо”). Наявність прихованого навчального плану означає,що освіта не є ціннісно вільною. Вона виступає, радше, якрасово, класово, гендерно стереотипізована.

Прихований навчальний план включає певнувикладацьку методологію, методичні матеріали, системуоцінювання, мовну політику, дизайн приміщення та ін., щомають своєю метою формування певних якостей особистості тасуспільства. Він функціонує не тільки в рамках навчального закладу, але й поза його межами (наприклад, під час ігор намайданчику, сніданків). Погоджуємося із М. Фуко, якийговорив, що влада відтворюється у будь-якій точці у будь-якійчас. Таким чином, прихований навчальний план містить в собівладні відносини, що латентно функціонують. Влада може виступати як влада дискурсів над свідомістю людини (як увипадку із теорією про “світле майбутнє”), продукуючи знання зпретензією на істинність та нав’язуючи його штампи якнезаперечний авторитет. У цьому сенсі відносини домінації врамках системи “влада-знання” також містять символічнийаспект насильства. Як стверджує П. Бурдьє, символічненасильство здійснюється в процесі здобуття знання і йоголегітимації та виявляється на рівні навіювань, спокус, загроз,докорів, натяків, наказів, вимог, виявляючи у такий спосіб свою“гіпнотичну владу”.

Прихований навчальний план також включає так званий“накопичувальний” спосіб навчання – зазубрювання, проступередачу знання, проповідування абстрактних істин та,зокрема, нічим непідкріпленого декларування рівних прав таможливостей для жінок та чоловіків. Дослідники-феміністипропонують відмовитися від такого “технічного” розумінняпедагогіки і звернути увагу на гендерний вимір знання таосвіти (Дж. Гор).Прихований навчальний план може мати різнеспрямування. Так, американські теоретики освіти С. Боуелс іГ. Джінтіс вважають, що прихований навчальний план слугуєпідтриманню капіталістичної системи, оскільки схвалюєтьсяієрархічний розподіл праці, присутнє відчуження знання тафрагментація роботи (що є наслідком постійного суперництва, настанови “наздогнати і перегнати”). М. Еппл, інший теоретик-освітянин, говорить про “класизм” прихованого навчальногоплану: існують два його варіанти – навчальний план вищого(зокрема, знання вищих технологій) і нижчого ґатунків.Здобуття “вищого”, елітного знання зазвичай є недосяжним длямалозабезпечених верств населення.Крім зазначених, прихований навчальний план має такожгендерне обличчя: гендерна стратифікація вчительськоїпрофесії, гендерна соціалізація, гендерні стереотипи у змісті предметів, що викладаються. Зокрема, прихований навчальнийплан “дисциплінує” дитяче тіло. К. Мартін, американськийсоціолог, звертає увагу на дисциплінарні практики, якігендерують дитяче тіло в дошкільному закладі – відбуваєтьсяпроцес “гендеризації” дитячого тіла – хлопчики займаютьбільше фізичного простору, привчаючись сидіти у “відкритих”позах, а їхні ігри – більш галасливі. В той час як дівчатказасвоюють, що їхнє тіло має бути маленьким, “компактним”,непомітним і “тихим”. Зауваження вихователів також“гендерно” відрізняються. Таким чином, дитяча фізикальністьстає гендерною – манери й рухи мають відповідати поведінцімайбутніх “леді” і “джентельменів”, що саме і є однією з цілей“правильного” дошкільного виховання. Контент-аналізукраїнських підручників початкової школи вказує на те, щопредставлений матеріал часом є відверто сексистським і формує упереджені уявлення у дітей.

Одним з питань деконструкції прихованого навчальногоплану має бути також спростування доволі поширеного у нас“матерналістського” бачення освіти – “вчителька – твоя другамати”, – що випливає також із фемінізації викладацькоїпрофесії. По-перше, не дуже переконливими є ідеї про те, що саме жінці більш притаманні риси виховательки або викладачаабо що присутність жінки-вчительки є гарантією атмосферикомфорту і доброзичливості в аудиторії. По-друге, якщофеміністська критика є спрямованою на дослідження наслідківпатерналістської політики, то має також приділити увагу йможливим негативним явищам матерналізму. З цього приводуканадські науковці Л. Бріскін і П. Коултер зазначають, що перетворення класної кімнати як робочого місця на сімейнийочаг, на чолі якого мати (можливо, й Берегиня), відтворює зновуж такі владні відносини (і примус, і покарання, і нагородження,і улюбленці і все інше, що може стосуватися моделей освіти ізіншими розподілом ролей). Тому варто говорити про залученнячоловіків до освітнього процесу, про якість освіти і компетентність викладацького складу, а не про ідеалізаціюжіночої освіти або унікальність жінок-освітянок, що мало місцеза часів ліберального фемінізму і деякою мірою підтримуєтьсярадикальними феміністськими рухами.

Еротизація педагогіки простежується у мобілізаціїбажання викладати, розвідувати щось нове висловлювати своюдумку, ділитися радістю (і на емоційному, і наінтелектуальному рівнях). Викладання, таким чином, – це пізнавальна насолода, або знання-jouissance, що “спокушає”своєю інтенсивністю переживання, як пишуть феміністськіпостмодерністи Л. Ірігарей та Дж. Батлер. Часом сприйняттяпевної інформації відбувається більш ефективно, коливикладач вкладає свої емоції, привносить яскравий дух і утакий спосіб “прикрашає” знання. Б. Хукс розуміє викладанняяк перформативний акт, в якому присутні спонтанні зміни,відхилення від плану, винаходи, творчість. Хукс також говоритьпро “зацікавлену педагогіку”, де інтегруються інтелект і дух,теорія і практика таким чином, що і викладачі, і студенти“зростають” і “одужують” від ран, отриманих в результаті пригнічення.

“Усвідомленість” і уповноваження є кульмінаційноюстадією навчання, оскільки саме тут учні та студенти стають“власниками” свого знання, саморефлексивнивними суб’єктами. Усвідомленість – це свідомість, яка стає, наділенаперетворюючою силою та веде до розвитку критичногомислення. Поняття “усвідомленість” чи “зростання свідомості” єсвоєрідною політичною, терапевтичною або освітньоюактивністю. “Зростання свідомості” виступає методом, якийпередбачає діалог між дослідниками і досліджуваними.Залучення до критичних дискусій веде до саморозкриття, до нових форм і способів бачення світу.Тут простежується вплив робіт П. Фрейре, який говорить,що саме за допомогою проблематизуючого методу свідомістьначебто “виходить” на поверхню і у такий спосіб демонструє критичну інтервенцію в світ. Трансформація світу можлива, якпишуть П. Фрейре та А. Шор в книзі “Педагогіка длявизволення: діалоги про трансформацію освіти”, коли свідомість– не дзеркало реальності, не просто її відображення, а єрефлексійним та рефлективним щодо реальності. Фрейре виокремлює три стадії розвитку усвідомленості або критичноїсвідомості: 1) неперехідна (домінування фаталізму тапасивності); 2) напівперехідна (спроби щось змінити);3) критична (чітка спрямованість до соціальних трансформацій). Фрейре говорить, що “наше завдання – непросто навчити студентів мислити (вони вже мислять), а й умітиобмінюватися нашими думками в процесі пошуку шляхів длядекодифікації об’єкта”. Американський педагог А. Шор пише, що, уповноважена освіта ґрунтується на критичній та демократичній педагогіці: цепрограма мультикультурної демократії у школі та суспільствізагалом, яка орієнтована на студентів та студенток і розглядаєіндивідуальне зростання як активний соціальний процес вконтексті інших, оскільки особистість та суспільствовідображають одне одного. “Уповноважити” когось означає“озброїти” знанням, “зорієнтувати на дію”, що дасть можливістьперейти до соціальних змін у суспільстві. Метою цього процесу єтрансформація патріархатних соціальних інституцій шляхом дослідницького та освітнього процесів. Дослідниця-феміністкаП. Коллінз зазначає, що критична теорія, спрямована на дію,має враховувати такі критерії, як: істина (чи отримують людиправдиве знання про своє життя), свобода (як теорія сприяєемансипації) та дія (як теорія готує людей до боротьби за справедливість).