Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


“ема 3. —убТЇкти осв≥тнього процесу




 ричковська “.ƒ.

1. «агальна характеристика субТЇкт≥в осв≥тнього процесу.

2. ѕедагог €к субТЇкт педагог≥чноњ д≥€льност≥.

3. ƒошк≥льник, школ€р ≥ студент €к субТЇкти учбовоњ д≥€льност≥.

4. Ќаучуван≥сть €к найважлив≥ша характеристика субТЇкт≥в учбовоњ д≥€льност≥.

 

«агальна характеристика субТЇкт≥в осв≥тнього процесу.  атегор≥€ субТЇкта Ц одна ≥з центральних у ф≥лософ≥њ, особливо в онтолог≥њ (јристотель, ƒекарт,  ант, √егель). ¬елика увага проблем≥ субТЇкта ≥ субТЇктност≥ прид≥л€Їтьс€ ≥ в сучасн≥й психолог≥чн≥й науц≥, зокрема вона Ї обТЇктом вивченн€ в психолог≥њ особистост≥ (—.Ћ. –уб≥нштейн,  .ј. јбульханова-—лавська, ј.¬. Ѕрушлинський, ¬.≤. —лободчиков, ¬.ј. ѕетровський та ≥н.). ” педагог≥чн≥й психолог≥њ категор≥€ субТЇкта досл≥джуЇтьс€ перш за все через призму його д≥€льност≥ €к одн≥Їњ ≥з основних форм активност≥. јнал≥з субТЇкт≥в осв≥тньоњ д≥€льност≥, €кий включаЇ в себе дв≥ взаЇмоповТ€зан≥ њњ форми Ц педагог≥чну й учбову, лежить в русл≥ €к загальноф≥лософськоњ, так ≥ конкретно педагог≥чноњ задач≥, - зазначаЇ ≤.ќ. «имн€ (, с. 124-125).

—.Ћ. –уб≥нштейн визначив характеристики субТЇкта на загальноф≥лософських засадах, €к≥ можливо спроектувати й на осв≥тн≥й процес:

1) субТЇкт передбачаЇ обТЇкт;

2) субТЇкт сусп≥льний по форм≥ (засобах, способах) своЇњ д≥Ївост≥ (п≥знавальноњ або практичноњ);

3) сусп≥льний субТЇкт маЇ конкретну, ≥ндив≥дуальну форму реал≥зац≥њ; колективний субТЇкт представлений в кожному ≥ндив≥д≥ ≥ навпаки;

4) св≥домо регульована д≥€льн≥сть завжди субТЇктна, в н≥й формуЇтьс€ ≥ сам субТЇкт;

5) субТЇкт ≥ндив≥дуальноњ д≥€льност≥ Ц св≥домо д≥юча особа;

6) субТЇктн≥сть визначаЇтьс€ в систем≥ в≥дносин з ≥ншими людьми Ц це активн≥сть, пристрасть;

7) субТЇктн≥сть Ї нерозд≥льна ц≥л≥сн≥сть сп≥лкуванн€, д≥€льност≥, самосв≥домост≥ ≥ бутт€;

8) субТЇктн≥сть Ї динам≥чним началом, що перебуваЇ в процес≥ становленн€ ≥ зникненн€, ≥ не ≥снуЇ поза взаЇмод≥Їю (м≥ж особист≥сною, соц≥альною, д≥€льн≥сною);

9) субТЇктн≥сть Ї категор≥€ ≥нтерпсих≥чна.

ƒо цих субТЇктних характеристик ≤.ќ. «имн€ додаЇ характеристику людини €к особистост≥ в €кост≥ субТЇкта, €ка включаЇ спр€мован≥сть, мотиви; ставленн€ до навколишнього, до д≥€льност≥, до себе, до ≥нших; саморегул€ц≥ю, котра ви€вл€Їтьс€ в таких €кост€х, €к з≥бран≥сть, орган≥зован≥сть, терпелив≥сть, самодисципл≥на; креативн≥сть, ≥нтелектуальн≥ риси ≥ндив≥дуальност≥; емоц≥йн≥сть (, с. 128-129). ¬с≥ ц≥ характеристики так чи ≥накше притаманн≥ й субТЇктам осв≥тнього процесу, €к≥ представлен≥, з одного боку, виховател€ми, вчител€ми, викладачами, педагогами, психологами, а, з ≥ншого, - дошк≥льниками, школ€рами, учн€ми, студентами тощо.

’арактеризуючи субТЇкт≥в педагог≥чноњ та учбовоњ д≥€льност≥, необх≥дно перш за все зазначити, що кожен педагог ≥ учень, представл€ючи собою сусп≥льний субТЇкт (педагог≥чну сп≥льноту й учн≥вство), разом утворюють сукупний субТЇкт всього осв≥тнього процесу. —укупний субТЇкт, репрезентуючи сусп≥льн≥ ц≥нност≥, представлений в кожн≥й осв≥тн≥й систем≥, заклад≥ адм≥н≥страц≥Їю, викладацьким колективом, учн≥вською сп≥льнотою (у вузах це ректорат, кафедра, деканат, академ≥чн≥ студентськ≥ групи). ƒ≥€льн≥сть цих сукупних субТЇкт≥в спр€мована ≥ регламентована нормативно-правовими ≥ програмними документами.  ожен конкретний субТЇкт, €кий входить в сукупний, маЇ своњ, але узгоджен≥, сп≥льн≥ ц≥л≥, а також вони представлен≥ у форм≥ певних результат≥в, але з розмежуванн€м функц≥йролей, в силу чого осв≥тн≥й процес Ї складною пол≥морфною д≥€льн≥стю. «агальна мета осв≥тнього процесу €к д≥€льност≥ Ц збереженн€ ≥ подальший розвиток сусп≥льного досв≥ду, накопиченого цив≥л≥зац≥Їю, конкретним народом, сп≥льн≥стю. ¬она зд≥йснюЇтьс€ двома зустр≥чно спр€мованими ц≥л€ми передач≥ ≥ прийому, орган≥зац≥њ оволод≥нн€ цим досв≥дом ≥ його засвоЇнн€. ¬ цьому випадку прийн€то говорити про сукупний ≥деальний субТЇкт всього осв≥тнього процесу, ефективн≥сть д≥њ €кого визначаЇтьс€ усв≥домленн€м обома його сторонами загально значимоњ мети.

—пециф≥чною особлив≥стю субТЇкт≥в осв≥тнього процесу Ї також њх мотивац≥йна сфера, €ка складаЇтьс€ ≥з двох стор≥н. “ак, з одного боку, субТЇкт педагог≥чноњ д≥€льност≥ (вчитель) працюЇ заради дос€гненн€ загальноњ мети Ц Удл€ учн≥в, а пот≥м дл€ себеФ. —убТЇкт учбовоњ д≥€льност≥ (учень) д≥Ї немовби в зворотному напр€м≥ ц≥Їњ схеми: Удл€ себе Ц заради дос€гненн€ загальноњ метиФ €к в≥ддаленоњ перспективи. «агальна дл€ осв≥тнього процесу точка Удл€ учн€Ф з боку педагога ≥ Удл€ себеФ з боку учн€ визначаЇ прагматичний, Уреально д≥ючийФ, за терм≥нолог≥Їю ќ.ћ. ЋеонтьЇва, мотив. —аме цей мотив характеризуЇ д≥њ сукупного ≥деального субТЇкта, представленого педагогом та учнем (, с.130).

ѕредметом осв≥тнього процесу €к д≥€льност≥ сукупного субТЇкта, тобто тим, на що вона спр€мована, Ї сукупн≥сть ц≥нностей сусп≥льноњ св≥домост≥, система знань, способ≥в д≥€льност≥, передаванн€ €ких з боку педагога зустр≥чаЇтьс€ з певним способом њх засвоЇнн€ з боку учн≥в. €кщо спос≥б засвоЇнн€ школ€ра сп≥впадаЇ з методом д≥њ, €ку пропонуЇ педагог, то сукупна д≥€льн≥сть задовольн€Ї обидв≥ сторони. якщо ж у ц≥й точц≥ нам≥чаЇтьс€ розходженн€, то порушуЇтьс€ й сама сп≥льн≥сть предмету.

¬ажливою характеристикою субТЇкта д≥€льност≥, за —.Ћ. –уб≥нштейном, Ї те, що в≥н ≥ формуЇтьс€ ≥ розвиваЇтьс€ в н≥й. ÷е в≥дноситьс€ не т≥льки до розвитку учн€ (€к часто вважають), але й до саморозвитку, вдосконаленн€ самого педагога. —пециф≥ка осв≥тнього процесу пол€гаЇ у взаЇмодоповнюваност≥, взаЇмозд≥йснюваност≥ цих двох €вищ: розвиток учн€ передбачаЇ пост≥йний саморозвиток педагога, що Ї умовою розвитку учн€. —убТЇкти осв≥тнього процесу Уприречен≥Ф на саморозвиток, внутр≥шн€ сила €кого Ї джерелом та ≥мпульсом розвитку кожного з них (, с. 130-131).

—пециф≥ка субТЇкта осв≥тнього процесу в≥дображаЇ й таку важливу характеристику €к формуванн€ субТЇкта в систем≥ його в≥дносин з ≥ншими. ќсв≥тн≥й процес в будь-€к≥й педагог≥чн≥й систем≥ представлений р≥зними людьми, групами, колективами (викладацьким, учительським, класним ≥ т.д.).“ому проблема колективного субТЇкта стаЇ самост≥йною навчально-виховною ≥ виробничою проблемою, проблемою взаЇмов≥дносин учн≥в (я.Ћ.  оломинський) та вчительського колективу €к окремого випадку соц≥альноњ сп≥льност≥ (ј.¬. ѕетровський, ј.≤. ƒонц≥в, ™.Ќ. ™мель€нов та ≥н.).

“аким чином, субТЇкти осв≥тнього процесу характеризуютьс€ €к загальними властивост€ми, притаманними субТЇкту п≥знанн€, д≥€льност≥ житт€ в ц≥лому, так ≥ специф≥чними дл€ них €к субТЇкт≥в саме осв≥тнього процесу, в €кому ви€вл€ютьс€ њх особливост≥ (, с.131).

 

ѕедагог €к субТЇкт педагог≥чноњ д≥€льност≥. ѕедагог≥чна психолог≥€ традиц≥йно включаЇ спец≥альний розд≥л Уѕсихолог≥€ вчител€Ф, де п≥дкреслюЇтьс€ важлив≥сть профес≥йноњ рол≥ вчител€, розгл€даютьс€ його функц≥њ, зд≥бност≥, ум≥нн€, анал≥зуютьс€ вимоги, €к≥ предТ€вл€ютьс€ йому сусп≥льством, ≥ соц≥альн≥ оч≥куванн€, в≥дносно його д≥€льност≥.

«г≥дно ≈.ј.  л≥мову, педагог≥чна профес≥€ визначаЇтьс€ наступними €кост€ми людини: ст≥йким гарним самопочутт€м у процес≥ роботи з людьми, потребою у сп≥лкуванн≥, здатн≥стю подумки ставити себе на м≥сце ≥ншоњ людини, швидко розум≥ти нам≥ри, помисли, настр≥й ≥нших людей, швидко розбиратис€ у взаЇмов≥дносинах м≥ж людьми, добре розум≥ти й утримувати в ум≥ знанн€ про особист≥сн≥ €кост≥ багатьох людей ≥ т.д. Ћюд€м ц≥Їњ профес≥њ властив≥: ум≥нн€ слухати й вислуховувати; широкий кругоз≥р; мовленнЇва (комун≥кативна) культура; спостережлив≥сть за про€вом почутт≥в, розуму ≥ характеру ≥нших людей; здатн≥сть сп≥впереживати; здатн≥сть вир≥шувати нестандартн≥ ситуац≥њ; високий р≥вень саморегул€ц≥њ та ≥н.

ƒо протипоказань педагог≥чноњ профес≥њ ≈.ј.  лимов в≥дносить: дефекти мовленн€, замкнен≥сть, зажурен≥сть у себе, нетовариськ≥сть, €вн≥ ф≥зичн≥ дефекти, надм≥рна мл€в≥сть, некм≥тлив≥сть, байдуж≥сть до людей, в≥дсутн≥сть ознак безкорисливого ≥нтересу до ≥нших та ≥н. ().

ўе на початку ’’ стол≥тт€ у педагог≥чн≥й психолог≥њ почала формуватис€ самост≥йна проблема властивостей, €костей вчител€, педагога, котр≥ могли б забезпечити ефективн≥сть його д≥€льност≥. ќдну ≥з перших спроб структурно представити властивост≥ вчител€ зд≥йснив ѕ.‘.  аптЇрев. ¬≥н вид≥лив обТЇктивн≥субТЇктивн≥ властивост≥ педагога, €к≥ назвав спец≥альними, ≥ особист≥сн≥ €кост≥. ќбТЇктивн≥ властивост≥ в≥дображають наукову п≥дготовку вчител€, а субТЇктивн≥ Ц власний вчительський талант; особист≥сн≥ €кост≥ включають в першу чергу морально-вольов≥ риси.

” наш час у в≥тчизн€н≥й педагог≥чн≥й психолог≥њ в досл≥дженн€х Ќ.¬.  узьм≥ноњ, ј. . ћарковоњ, —.¬.  ондратьЇвоњ, ¬.ј.  ан- алика, Ћ.ћ. ћ≥т≥ноњ, ƒ.‘. Ќ≥коленка та ≥н. проблема субТЇктних властивостей педагога, €к≥ визначають ефективн≥сть (продуктивн≥сть) педагог≥чноњ д≥€льност≥, стала предметом спец≥ального теоретичного й експериментального вивченн€. ÷е дозвол€Ї представити загальну структуру субТЇктних властивостей педагога.

“ак, за Ќ.¬.  узьм≥ною, структура субТЇктних чинник≥в включаЇ: тип спр€мованост≥, р≥вень зд≥бностей ≥ компетентн≥сть, в €ку вход€ть спец≥ально-педагог≥чна, методична, соц≥ально-психолог≥чна, диференц≥йно-психолог≥чна, аутопсихолог≥чна компетентн≥сть. «в≥дси Ц три основн≥ компоненти чинниковоњ структури: особист≥сний, ≥ндив≥дуальний (або ≥ндив≥дуально-педагог≥чний) ≥ профес≥йно-педагог≥чний, €кий включаЇ профес≥йн≥ знанн€ й ум≥нн€ ≥ в≥дображаЇ р≥вень профес≥йноњ компетентност≥. ≤стотним тут Ї запропонована Ќ.¬.  узьм≥ною диференц≥ац≥€ самого €вища компетентност≥ ≥ вид≥ленн€ такого важливого њњ р≥вн€ €к аут психолог≥чна компетентн≥сть, €ка сп≥вв≥дноситьс€ з пон€тт€м профес≥йноњ самосв≥домост≥, самоп≥знанн€, саморозвитку й базуЇтьс€ на пон€тт≥ соц≥ального ≥нтелекту (, с. 139).

«а ј. . ћарковою, структура субТЇктних властивостей представлена:

- обТЇктивними характеристиками, €к≥ включають: а)профес≥йн≥, психолог≥чн≥ й педагог≥чн≥ знанн€; б)профес≥йн≥ ум≥нн€;

- субТЇктивн≥ характеристики, €к≥ включають: а)профес≥йн≥, психолог≥чн≥ позиц≥њ, установки; б)особист≥сн≥ €кост≥.

ѕрофес≥йна компетентн≥сть, на думку ј. . ћарковоњ, включаЇ вс≥ субТЇктн≥ властивост≥, €к≥ про€вл€ютьс€ в д≥€льност≥ ≥ забезпечують њњ ефективн≥сть. ’арактеристики профес≥йноњ компетентност≥ (педагог≥чна д≥€льн≥сть вчител€, педагог≥чне сп≥лкуванн€, особист≥сть вчител€, навчен≥сть школ€р≥в та њх вихован≥сть) сп≥вв≥днос€тьс€ з трьома сторонами прац≥ вчител€: його технолог≥Їю Ц з власне педагог≥чною д≥€льн≥стю, педагог≥чним сп≥лкуванн€м ≥ особист≥стю вчител€. “аким чином, учитель €к субТЇкт педагог≥чноњ прац≥, за ј. . ћарковою, характеризуЇтьс€, по-1, €к особист≥сть, по-2, €к субТЇкт педагог≥чноњ д≥€льност≥, по-3, €к субТЇкт педагог≥чного сп≥лкуванн€ (, с. 140). ¬с≥ ц≥ характеристики взаЇмоповТ€зан≥ ≥ становл€ть Їдину ц≥л≥сн≥сть субТЇкта педагог≥чноњ д≥€льност≥.

Ћ.ћ. ћ≥т≥на, розробл€ючи модель особистост≥ вчител€ у контекст≥ схеми Уд≥€льн≥сть Ц сп≥лкуванн€ Ц особист≥стьФ вид≥л€Ї пТ€ть профес≥йно значимих €кост≥, €к≥ складають дв≥ групи педагог≥чних зд≥бностей. “ак, до групи проективно-гностичних зд≥бностей в≥днос€тьс€ так≥ €кост≥, €к: а)педагог≥чне ц≥лепокладанн€ ≥ б)педагог≥чне мисленн€. ƒо групи рефлексивно-перцептивних зд≥бностей в≥днос€тьс€: а)педагог≥чна рефлекс≥€; б)педагог≥чний такт ≥ в)педагог≥чна спр€мован≥сть (, с.141).

ўе одн≥Їю субТЇктною властив≥стю педагог≥чноњ д≥€льност≥, на думку ≤.ќ. «имньоњ, Ї оп≥р синдрому емоц≥йного вигоранн€ або психоф≥з≥олог≥чного виснаженн€. Ќ.ј.јм≥нов, посилаючись на ≈.ћалера, наводить перел≥к основних ознак цього синдрому:

1) виснаженн€, стомлен≥сть;

2) психосоматичн≥ ускладненн€;

3) безсонн€;

4) негативн≥ установки в≥дносно ≥нших людей;

5) негативн≥ установки в≥дносно власноњ роботи;

6) зневажанн€ виконанн€м своњх обовТ€зк≥в;

7) зб≥льшенн€ прийому психостимул€тор≥в (тютюн, кава, алкоголь, л≥ки);

8) зменшенн€ апетиту або перењданн€;

9) негативна самооц≥нка;

10) посиленн€ агресивност≥ (драт≥вливост≥, гн≥вливост≥, напруженост≥);

11) посиленн€ пасивност≥ (цин≥зм, песим≥зм, в≥дчутт€ безнад≥йност≥, апат≥€);

12) почутт€ провини.

Ќ.ј. јм≥нов п≥дкреслюЇ, що останн≥й симптом властивий лише люд€м, €к≥ профес≥йно, ≥нтенсивно взаЇмод≥ють з ≥ншими людьми. ѕри цьому в≥н припускаЇ, що синдром емоц≥йного вигоранн€ ви€вл€Їтьс€ сильн≥ше у тих вчител≥в, €ким притаманна профес≥йна непридатн≥сть (, с.142).

¬ ц≥лому, робить висновок ≤.ќ. «имн€, ≥снуюч≥ у€вленн€ про структуру субТЇктних властивостей (€костей, характеристик, чинник≥в) дають п≥дстави вид≥лити наступн≥ чотири групи властивостей субТЇкта педагог≥чноњ д≥€льност≥:

- психоф≥з≥олог≥чн≥ (≥ндив≥дн≥) властивост≥ субТЇкта €к передумови зд≥йсненн€ ним його субТЇктноњ рол≥, ≥ €к≥ виступають в €кост≥ задатк≥в;

- зд≥бност≥;

- особист≥сн≥ властивост≥, включаючи спр€мован≥сть;

- профес≥йно-педагог≥чн≥ ≥ предметн≥ знанн€ та ум≥нн€ €к профес≥йна компетентн≥сть.

÷≥ групи субТЇктних властивостей розгл€даютьс€ €к компоненти структури субТЇкта педагог≥чноњ д≥€льност≥.

≤.ќ. «имн€ зазначаЇ, що психоф≥з≥олог≥чний компонент недостатньо досл≥джений ≥ визначений, однак в≥н повинен бути заф≥ксований €к реально ≥снуючий ≥ ц≥кавий дл€ подальшого вивченн€. ¬≥дпов≥дь на питанн€, €к≥ психоф≥з≥олог≥чн≥ показники можуть впливати на характер субТЇктноњ д≥€льност≥ педагога, може бути сформульована на п≥дстав≥ характеристик основних властивостей темпераменту в розум≥нн≥ ¬.—. ћерл≥на та його посл≥довник≥в. ¬ €кост≥ таких властивостей виступають: сенситивн≥сть, реактивн≥сть, активн≥сть, сп≥вв≥дношенн€ реактивност≥ ≥ активност≥, темп реакц≥њ, пластичн≥сть або риг≥дн≥сть, емоц≥йна збудлив≥сть, екстраверс≥€ або ≥нтроверс≥€. “акими показниками можуть бути також емоц≥йна ст≥йк≥сть або невротизм; анал≥тичний або синтетичний тип сприйманн€; поленезалежн≥сть або залежн≥сть, €к≥ визначають когн≥тивний стиль, ≥, в ц≥лому, тип темпераменту €к про€в типу вищоњ нервовоњ д≥€льност≥ в повед≥нц≥ за показниками: сила Ц слабк≥сть, ур≥вноважен≥сть Ц неур≥вноважен≥сть, швидк≥сть ур≥вноваженн€ процес≥в збудженн€ ≥ гальмуванн€. ” трактуванн≥ ¬.—. ћерл≥на, властивост≥ вищоњ нервовоњ д≥€льност≥ впливають перш за все на стиль д≥€льност≥, зокрема на ≥ндив≥дуальний стиль педагога. ¬с≥ ≥нш≥ впливи опосередкован≥.

Ќа п≥дстав≥ проведених досл≥джень (Ќ.¬.  узьм≥на, ј. . ћаркова, ј.я. Ќиконова, Ќ.ј. јм≥нов, —. .  ондратьЇва, Ћ.ћ. ћ≥т≥на та ≥н.) можна припустити, що ефективн≥сть д≥€льност≥ педагога та його комфортне самопочутт€ €к њњ субТЇкта при ≥нших р≥вних позитивних впливах забезпечують: оптимальний р≥вень ≥нтелектуального розвитку (за в≥ковими показниками); синтетичний, ц≥л≥сний, поленезалежний когн≥тивний стиль з високим показником диференц≥ац≥њ; гнучк≥сть ≥ конвергентн≥сть мисленн€; активн≥сть, високий темп реакц≥њ, лаб≥льн≥сть, амб≥вертн≥сть; емоц≥йна ст≥йк≥сть, високий р≥вень саморегул€ц≥њ.

÷≥ показники виступають в €кост≥ задатк≥в, передумов субТЇкта педагог≥чноњ д≥€льност≥, однак вони Ї самост≥йним компонентом його структури ≥ можуть бути обТЇктом д≥агностуванн€ дл€ визначенн€ профес≥йноњ придатност≥ людини ().

ѕсихоф≥з≥олог≥чн≥ показники субТЇкта педагог≥чноњ д≥€льност≥ внутр≥шньо повТ€зан≥ з≥ зд≥бност€ми людини. Ќа п≥дстав≥ основних теоретичних положень —.Ћ. –уб≥нштейна, Ѕ.ћ. “еплова в≥тчизн€н≥ досл≥дники (Ќ.ƒ. Ћев≥тов, ‘.Ќ. √онобол≥н, ¬.ј.  рутенький, Ќ.¬.  узьм≥на, ј.ј. –еан, Ќ.ј. јм≥нов та ≥н.) вид≥лили ц≥лий р€д педагог≥чних зд≥бностей. «окрема, Ќ.ƒ. Ћев≥тов вид≥л€Ї в €кост≥ основних педагог≥чних зд≥бностей наступн≥: здатн≥сть до передач≥ д≥т€м знань у коротк≥й та ц≥кав≥й форм≥; здатн≥сть розум≥ти учн≥в, €ка базуЇтьс€ на спостережливост≥; самост≥йний ≥ творчий склад мисленн€; винах≥длив≥сть або швидке й точне ор≥Їнтуванн€; орган≥заторськ≥ зд≥бност≥, необх≥дн≥ €к дл€ забезпеченн€ роботи самого вчител€, так ≥ дл€ створенн€ хорошого учн≥вського колективу.

‘.Ќ. √онобол≥н, розвиваючи ≥ детал≥зуючи зм≥ст вказаних зд≥бностей, анал≥зуЇ наступн≥ њх групи: а)дидактичн≥ зд≥бност≥; б)рефлексивно-гностичн≥ зд≥бност≥; в)≥нтерактивно-комун≥кативн≥ зд≥бност≥; г)мовленнЇв≥ зд≥бност≥.

Ќайб≥льш узагальнено педагог≥чн≥ зд≥бност≥ представлен≥ ¬.ј.  рутецьким:

1. ƒидактичн≥ зд≥бност≥ Ц здатн≥сть передавати учн€м навчальний матер≥ал, робл€чи його доступним дл€ д≥тей, подавати њм матер≥ал або проблему ч≥тко ≥ зрозум≥ло, викликати ≥нтерес до предмету, спонукати у школ€р≥в активну самост≥йну думку; здатн≥сть реконструювати, адаптувати в≥дпов≥дними чином навчальний матер≥ал, складне зробити простим, важке Ц легким, незрозум≥ле Ц зрозум≥лим ≥ т.д.

2. јкадем≥чн≥ зд≥бност≥ Ц зд≥бност≥ до в≥дпов≥дноњ галуз≥ науки (до математики, ф≥зики, б≥олог≥њ, л≥тератури ≥ т.д.), тобто вчитель повинен знати предмет не т≥льки в обТЇм≥ шк≥льного навчального курсу, а значно ширше й глибше, пост≥йно сл≥дкувати за в≥дкритт€ми в своњй галуз≥, в≥льно волод≥ти матер≥алом, ви€вл€ти до нього великий ≥нтерес, вести де€ку досл≥дницьку д≥€льн≥сть.

3. ѕерцептивн≥ зд≥бност≥ Ц здатн≥сть проникати у внутр≥шн≥й св≥т учн€, вихованц€; психолог≥чна спостережлив≥сть, повТ€зана з тонким розум≥нн€м особистост≥ школ€ра та його псих≥чних стан≥в.

4. ћовленнЇв≥ зд≥бност≥ Ц здатн≥сть €сно ≥ ч≥тко висловлювати своњ думки ≥ почутт€ за допомогою мови, а також м≥м≥ки ≥ пантом≥м≥ки; вчитель повинен бути переконливим, зац≥кавленим в тому, про що говорить, висловлювати думку ч≥тко, просто, зрозум≥ло, впевнено.

5. ќрган≥заторськ≥ зд≥бност≥ Ц це, по-перше, здатн≥сть орган≥зувати учн≥вський колектив, згуртувати його, надихнути на вир≥шенн€ важливих задач; по-друге, здатн≥сть правильно орган≥зувати ≥ розпод≥л€ти в час≥ власну роботу, що передбачаЇ вм≥нн€ правильно спланувати ≥ контролювати њњ.

6. јвторитарн≥ зд≥бност≥ Ц здатн≥сть до безпосереднього емоц≥йно-вольового впливу на учн≥в, на основ≥ чого дос€гати у них авторитету. ÷ей комплекс зд≥бностей залежить в≥д таких особист≥сних €костей вчител€, (в першу чергу вольових), €к р≥шуч≥сть, витривал≥сть, терпл€ч≥сть, наполеглив≥сть, вимоглив≥сть та ≥н., а також в≥д почутт€ в≥дпов≥дальност≥, переконливост≥ у власн≥й правот≥ та здатност≥ передавати цю правоту своњм вихованц€м.

7.  омун≥кативн≥ зд≥бност≥ Ц здатн≥сть до сп≥лкуванн€ з д≥тьми, вм≥нн€ знайти правильний п≥дх≥д до них, встановити доц≥льн≥ взаЇмов≥дносини, а також необх≥дн≥сть педагог≥чного такту.

8. ѕрогностичн≥ зд≥бност≥(або педагог≥чна у€ва) Ц це здатн≥сть передбачати насл≥дки своњх д≥й, прогнозувати розвиток та формуванн€ тих чи ≥нших €костей дитини.

9. «датн≥сть до розпод≥лу уваги одночасно м≥ж дек≥лькома видами д≥€льност≥ Ц сл≥дкувати за зм≥стом ≥ формою викладенн€ матер≥алу, за розгортанн€м власноњ думки ≥ в той же час тримати в пол≥ зору вс≥х учн≥в, реагувати на ознаки стомлюваност≥, неуважност≥, нерозум≥нн€ серед них, пом≥чати порушенн€ дисципл≥ни ≥ сл≥дкувати за власною повед≥нкою.

“аким чином, педагог≥чн≥ зд≥бност≥, з одного боку, включають р≥зноман≥тн≥ особист≥сн≥ €кост≥, а, з ≥ншого, розкриваютьс€ через певн≥ д≥њ та ум≥нн€.

” трактуванн≥ Ќ.¬.  узьм≥ноњ педагог≥чн≥ зд≥бност≥ розгл€даютьс€ €к специф≥чна форма чутливост≥ педагога €к субТЇкта д≥€льност≥, по-перше, до обТЇкта, процесу ≥ результат≥в власноњ педагог≥чноњ д≥€льност≥, ≥, по-друге, до учн≥в €к субТЇкта п≥знанн€, сп≥лкуванн€ ≥ прац≥. ¬она вид≥л€Ї два р≥вн€ педагог≥чних зд≥бностей:

- перцептивно-рефлексивн≥, €к≥ включають три види чутливост≥: в≥дчутт€ обТЇкта, в≥дчутт€ м≥ри або такту, повТ€зане з емпат≥Їю, ≥ в≥дчутт€ приналежност≥. ÷≥ про€ви чутливост≥ лежать в основ≥ педагог≥чноњ ≥нтуњц≥њ;

- проективн≥, €к≥ сп≥вв≥днос€тьс€ з чутлив≥стю до створенн€ нових, продуктивних способ≥в навчанн€. ÷ей р≥вень включаЇ гностичн≥, проектувальн≥, конструктивн≥, комун≥кативн≥ та орган≥заторськ≥ зд≥бност≥.

ƒосить суттЇвим, зазначаЇ Ќ.¬.  узьм≥на, Ї те, що педагог≥чн≥ зд≥бност≥ передбачають високий р≥вень розвитку загальних зд≥бностей Ц спостережливост≥, мисленн€, у€ви тощо.

ќсновою диференц≥ац≥њ педагог≥чних зд≥бностей дл€ Ќ.ј. јм≥нова Ї усп≥шн≥сть. ¬ид≥л€ють два њњ р≥зновиди: а) ≥ндив≥дуальна Ц це дос€гненн€ людини в≥дносно самоњ себе в час≥; б)соц≥альна Ц дос€гненн€ одн≥Їњ людини в≥дносно дос€гнень ≥нших людей. ѕерший вид Ц це ≥ндив≥дуальна, ресурсна усп≥шн≥сть, €ка передбачаЇ способи дос€гненн€ усп≥ху, а другий вид Ц це соц≥альна усп≥шн≥сть, або конкурентноздатн≥сть.

ќдн≥Їю ≥з важливих проблем при анал≥з≥ педагог≥чних зд≥бностей Ї њх формуванн€ й д≥агностуванн€ ().

ўе в к≥нц≥ ’≤’ стол≥тт€ ѕ.‘.  аптЇрев зазначив, що одним ≥з важливих чинник≥в усп≥шност≥ педагог≥чноњ д≥€льност≥ Ї особист≥сн≥ €кост≥ вчител€. ќбовТ€зковими, на його думку, вважаютьс€ ц≥леспр€мован≥сть, наполеглив≥сть, працелюбн≥сть, скромн≥сть, спостережлив≥сть. —пец≥ально п≥дкреслюютьс€ гострота розуму, ораторськ≥ зд≥бност≥, артистичн≥сть натури. ќсобливо важливою Ї готовн≥сть до емпат≥њ, тобто до розум≥нн€ псих≥чних стан≥в школ€р≥в, сп≥впереживанн€ ≥ потреба в соц≥альн≥й взаЇмод≥њ. ¬елике значенн€ надаЇтьс€ педагог≥чному такту, €кий ви€вл€Ї загальну культуру вчител€ ≥ високий профес≥онал≥зм його педагог≥чноњ д≥€льност≥.

ѕри анал≥з≥ педагога €к субТЇкта д≥€льност≥ досл≥дники вид≥л€ють профес≥йно-педагог≥чн≥ €кост≥, €к≥ можуть бути досить близькими до зд≥бностей, ≥ власне особист≥сн≥. ƒо важливих профес≥йних €костей, за ј. . ћарковою, в≥днос€тьс€: педагог≥чна ерудован≥сть, педагог≥чне ц≥лепокладанн€, педагог≥чне (практичне ≥ д≥агностичне) мисленн€, педагог≥чна ≥нтуњц≥€, педагог≥чна ≥мпров≥зац≥€, педагог≥чна спостережлив≥сть, педагог≥чний оптим≥зм, педагог≥чна винах≥длив≥сть, педагог≥чна передбачлив≥сть ≥ педагог≥чна рефлекс≥€.

Ћ.ћ. ћ≥т≥на, складаючи психолог≥чний портрет ≥деального вчител€, вид≥лила загальний перел≥к €к профес≥йно-значимих, так ≥ власне особист≥сних властивостей: вв≥члив≥сть, вдумлив≥сть, вимоглив≥сть, вразлив≥сть, вихован≥сть, уважн≥сть, витримка ≥ самовладанн€, гнучк≥сть повед≥нки, громад€нськ≥сть, гуманн≥сть, д≥ловит≥сть, дисципл≥нован≥сть, доброта, добросов≥сн≥сть, доброзичлив≥сть, ≥дейна переконан≥сть, ≥н≥ц≥ативн≥сть, щир≥сть, колектив≥зм, критичн≥сть, лог≥чн≥сть, любов до д≥тей, спостережлив≥сть, наполеглив≥сть, в≥дпов≥дальн≥сть, чуйн≥сть, орган≥зован≥сть, товариськ≥сть, комун≥кативн≥сть, пол≥тична св≥дом≥сть, пор€дн≥сть, патр≥отизм, правдив≥сть, педагог≥чна ерудиц≥€, передбачлив≥сть, принципов≥сть, самост≥йн≥сть, самокритичн≥сть, скромн≥сть, справедлив≥сть, км≥тлив≥сть, см≥лив≥сть, прагненн€ до самовдосконаленн€, тактовн≥сть, в≥дчутт€ нового, в≥дчутт€ власноњ г≥дност≥, чутлив≥сть, емоц≥йн≥сть. —тержнем, серцевиною цього портрета Ї власне особист≥сн≥ €кост≥: спр€мован≥сть, р≥вень домагань, самооц≥нка, образ УяФ ().

«г≥дно Ќ.¬.  узьм≥н≥й, особист≥сна спр€мован≥сть Ї одним ≥з найважлив≥ших субТЇктивних чинник≥в дос€гненн€ вершини у профес≥йно-педагог≥чн≥й д≥€льност≥. ¬ загально психолог≥чному значенн≥ спр€мован≥сть особистост≥ визначаЇтьс€ €к сукупн≥сть ст≥йких мотив≥в, що ор≥Їнтують д≥€льн≥сть особистост≥ ≥ Ї в≥дносно незалежними в≥д на€вних ситуац≥й. ќсобист≥сна спр€мован≥сть характеризуЇтьс€ ≥нтересами, нахилами, переконанн€ми, ≥деалами, в €ких ви€вл€Їтьс€ св≥тогл€д людини (словник ѕетровського, ярошевського). Ќ.¬.  узьм≥на в контекст≥ субТЇкта педагог≥чноњ д≥€льност≥ додаЇ до зм≥сту спр€мованост≥ ще й ≥нтерес до самих учн≥в, до творчост≥, до педагог≥чноњ профес≥њ в ц≥лому, схильн≥сть займатис€ нею, усв≥домленн€ власних зд≥бностей ≥ можливостей (). ¬она вид≥л€Ї три типи спр€мованост≥, €к≥ зумовлюють виб≥р головних стратег≥й д≥€льност≥: ≥стинно педагог≥чну, формально педагог≥чну ≥ хибно педагог≥чну. Ћише перший тип спр€мованост≥ спри€Ї дос€гненню високих результат≥в у педагог≥чн≥й д≥€льност≥. ќсновним мотивом ≥стинно педагог≥чноњ спр€мованост≥Ї ≥нтерес до зм≥сту педагог≥чноњ д≥€льност≥. ¬ педагог≥чну спр€мован≥сть €к вищий њњ р≥вень включаЇтьс€ також покликанн€, €ке сп≥вв≥дноситьс€ в процес≥ свого розвитку з потребою у вибран≥й д≥€льност≥.

¬агому роль в особист≥сн≥й характеристиц≥ вчител€ в≥д≥граЇ профес≥йна педагог≥чна св≥дом≥сть, в структуру €коњ, за ј. . ћарковою, вход€ть:

- усв≥домленн€ вчителем норм, правил, модел≥ педагог≥чноњ профес≥њ, формуванн€ профес≥йного кредо, концепц≥њ вчительськоњ прац≥;

- сп≥вв≥днесенн€ себе з де€ким профес≥йним еталоном, ≥дентиф≥кац≥€;

- оц≥нка себе ≥ншими, профес≥йно референтними людьми;

- самооц≥нка, в €к≥й вид≥л€ютьс€: а)когн≥тивний аспект, усв≥домленн€ себе, своЇњ д≥€льност≥ ≥ б)емоц≥йний аспект.

—труктура самооц≥нки вчител€ оптимальна тод≥, коли в н≥й в≥дображен≥ м≥н≥мальн≥ в≥дм≥нност≥ м≥ж актуальною ≥ рефлексивною самооц≥нкою ≥ максимальн≥ м≥ж ретроспективною ≥ актуальною, а також м≥ж актуальною та ≥деальною самооц≥нкою, ≥ коли в н≥й ф≥ксуЇтьс€ створенн€ позитивноњ я-концепц≥њ. ѕозитивна я-концепц≥€ вчител€ впливаЇ не т≥льки на його д≥€льн≥сть, а й на загальний кл≥мат взаЇмод≥њ з учн€ми (, с. 156).

“аким чином, педагог €к субТЇкт педагог≥чноњ д≥€льност≥ представл€Ї собою сукупн≥сть, сплав ≥ндив≥дуальних, особист≥сних, власне субТЇктних €костей, адекватн≥сть €ких вимогам профес≥њ забезпечуЇ ефективн≥сть його прац≥.

ƒошк≥льник, школ€р ≥ студент €к субТЇкти учбовоњ д≥€льност≥. ¬ педагог≥чн≥й практиц≥ дошк≥льний в≥к традиц≥йно розгл€давс€ €к пер≥од, прот€гом €кого псих≥чний та особист≥сний розвиток дитини немовби Удозр≥ваЇФ до того р≥вн€, €кий дозволить њй орган≥чно перейти до систематичного навчанн€ в школ≥. ƒо недавнього часу багато батьк≥в ≥ виховател≥в вважали (а де€к≥ переконан≥ й зараз), що не маЇ потреби предТ€вл€ти €к≥-небудь особлив≥ вимоги до розвитку дитини-дошк≥льника, €кщо в≥н знаходитьс€ в межах в≥ковоњ норми. ¬они були переконан≥, що дос€гненн€ дитиною 6-7 рок≥в або вступ до школи автоматично призведе њњ до необх≥дного р≥вн€ шк≥льноњ зр≥лост≥ (, с. 126). ”св≥домленн€ сусп≥льством того факту, що дитина, €ка вступила до школи, не завжди волод≥Ї тим р≥внем розвитку п≥знавальних псих≥чних процес≥в та особист≥сних €костей, котрий необх≥дний дл€ усп≥шного навчанн€, викликало до житт€ проблему готовност≥ до шк≥льного навчанн€, спочатку в план≥ д≥агностики, а пот≥м корекц≥њ ≥ спец≥ально орган≥зованоњ роботи по п≥дготовц≥ дитини до школи. —початку акцент робивс€ на робот≥ з≥ старшими дошк≥льниками (6-7 рок≥в), пот≥м Ц з пТ€тир≥чними д≥тьми, а сьогодн≥ програми р≥зноман≥тних дошк≥льних осв≥тн≥х заклад≥в розрахован≥ на д≥тей б≥льш раннього в≥ку. ≤ хоча педагоги, зазвичай, говор€ть не про п≥дготовку д≥тей до школи, а про њх розвиток, однак загальновизнана поурочна система зан€ть, нац≥лених в першу чергу на навчанн€ дитини р≥зноман≥тним знанн€м, ум≥нн€м ≥ навичкам (нехай нав≥ть ≥ не шк≥льного характеру) Ї не що ≥нше, €к св≥дома ≥ ц≥леспр€мована п≥дготовка до школи (≤.¬. ƒубров≥на).

« точки зору багатьох дорослих, ц≥нн≥сть дошк≥льного етапу житт€ дитини пол€гаЇ лише в тому, щоб €комога краще п≥дготувати дитину до школи, €комога б≥льше њњ навчити, що, безумовно, звужуЇ ≥ зб≥днюЇ псих≥чний ≥ особист≥сний розвиток дитини. ¬≥домий педагог ≥ дит€чий л≥кар я.  орчак наполегливо п≥дкреслював самоц≥нн≥сть дитинства €к справжнього, а не попереднього етапу майбутнього УсправжньогоФ житт€. ¬≥н вважав дитинство фундаментом житт€: без повноц≥нного, наповненого дитинства подальше житт€ буде занепалим, неповним (, с. 127). ¬се це Ї справедливим ≥ дл€ дошк≥льного пер≥оду житт€ дитини.

« ≥ншого боку, безперечно важлива задача п≥дготовки дитини до шк≥льного житт€ актив≥зувала ≥нтерес до самоњ проблеми розвивальноњ роботи з д≥тьми дошк≥льного в≥ку, максимальноњ реал≥зац≥њ ≥нтелектуального й особист≥сного потенц≥алу дитини. ѕрийшло усв≥домленн€ того факту, що активна, спец≥ально орган≥зована розвивальна робота з дитиною дошк≥льного в≥ку значно просуваЇ вперед њњ розумовий ≥ особист≥сний розвиток, розширюЇ њњ можливост≥ в план≥ оволод≥нн€ тими знанн€ми й ум≥нн€ми, €к≥ вважалис€ ран≥ше недоступними дошк≥льников≥. ” св≥й час ј.¬. «апорожець справедливо зазначав, що оптимальн≥ педагог≥чн≥ умови дл€ реал≥зац≥њ потенц≥йних можливостей маленькоњ дитини, дл€ њњ гармон≥йного розвитку створюютьс€ не шл€хом форсованого, надм≥рно раннього навчанн€, спр€мованого на скороченн€ дитинства, на передчасне перетворенн€ немовл€ти в дошк≥льника, дошк≥льника в школ€ра ≥ т.д. Ќеобх≥дно, навпаки, широке розгортанн€ ≥ максимальне збагаченн€ зм≥сту специф≥чних дит€чих форм ≥гровоњ, практичноњ ≥ зображувальноњ д≥€льност≥, а також сп≥лкуванн€ д≥тей один з одним ≥ з дорослими ().

≤.¬. ƒубров≥на, розд≥л€ючи точку зору ј.¬. «апорожц€, застер≥гаЇ, що спроби обезц≥нити дошк≥льний етап в розвитку дитини, звести його до м≥н≥муму, УперескочитиФ через нього за допомогою раннього навчанн€ обовТ€зково обернутьс€ занепадом ≥ однобок≥стю псих≥чного й особист≥сного розвитку.  ожен в≥ковий пер≥од, наголошуЇ вона, маЇ свою особливу ц≥нн≥сть, св≥й потенц≥ал розвитку, своЇ значенн€ у забезпеченн≥ переходу на наступний в≥ковий етап (, с. 128). “ак, мисленн€ дошк≥льника в процес≥ свого розвитку проходить так≥ стад≥њ, €к наочно-д≥йове ≥ наочно-образне з елементами словесно-лог≥чного мисленн€. –азом з тим це не т≥льки етапи розвитку мисленн€, але й р≥зн≥ його форми, €к≥ притаманн≥ доросл≥й людин≥ ≥ €к≥ в≥д≥грають важливу роль в мислительн≥й д≥€льност≥. ќск≥льки ≥нтенсивне навчанн€ дитини, котре побудоване по типу шк≥льного ≥ спираЇтьс€ на елементарн≥ форми словесно-лог≥чного мисленн€, нер≥дко починаЇтьс€ сьогодн≥ у в≥ц≥ 4-5 рок≥в, то наочно-образне мисленн€, пер≥од розкв≥ту ≥ становленн€ €кого приходитьс€ саме на цей в≥к, не отримуЇ свого повного розвитку, вит≥сн€ючись лог≥чним. ¬ результат≥ у цих д≥тей вже при вступ≥ до школи ви€вл€Їтьс€ низький р≥вень розвитку наочно-образного мисленн€, що надал≥ стаЇ основною причиною труднощ≥в при засвоЇнн≥ просторових у€влень. јналог≥чним чином часто ≥гноруЇтьс€ специф≥ка ≥ роль наочно-д≥йового мисленн€: батьки молодших дошк≥льник≥в, прагнучи будь-€ким чином форсувати њх розумовий розвиток, пропонують њм завданн€, розрахован≥ на роботу з б≥льш старшими д≥тьми, €ким достатньо опори лише на зоровий образ, в той час €к малюкам необх≥дно д≥€ти у предметному план≥. ¬ результат≥ дитина не т≥льки не дос€гаЇ наступноњ стад≥њ розвитку ран≥ше звичайних строк≥в, але й, навпаки, прот€гом тривалого часу не може оволод≥ти тими чи ≥ншими ≥нтелектуальними навичками, €к≥ не мають основи на попередньому етап≥ розвитку. ¬се сказане вище не означаЇ, що псих≥чний розвиток дитини йде виключно за своњми внутр≥шн≥ми законами ≥ не п≥ддаЇтьс€ розвивальному впливу. ћова йде про те, що можна прискорити й ≥нтенсиф≥кувати проходженн€ тих чи ≥нших етап≥в розвитку дитини, але не можна обминути жодного з них без втрати дл€ псих≥чного складу особистост≥ в ц≥лому (, с. 129).

ƒосл≥дженн€ останн≥х рок≥в показали, що маленька дитина досить пластична ≥ легко навчаЇтьс€, вона може освоњти значно б≥льше, н≥ж вважалос€ ран≥ше, а це в≥дкриваЇ нов≥ перспективи ≥стотного збагаченн€ п≥знавального зм≥сту дошк≥льноњ програми навчанн€ ≥ вихованн€ (ј.¬. «апорожець, 1986). ќднак можливост≥ дитини не безмежн≥, вони обмежен≥ в≥ковими психоф≥з≥олог≥чними особливост€ми. ѕерш за все не потр≥бно забувати про те, що дитина ≥нтенсивно росте. –остуть ≥ дозр≥вають мозок та нервова система, њх функц≥ональн≥ особливост≥ ще не склались ≥ њх можливост≥ ще обмежен≥. “ому, створюючи нов≥ ≥нтенсивн≥ програми роботи з д≥тьми дошк≥льного в≥ку, необх≥дно мати на уваз≥ не лише те, чого вони здатн≥ дос€гти, але й те, €ких ф≥зичних та нервово-псих≥чних затрат њм це буде варто.

ƒосить показовими у цьому план≥ Ї дан≥ Ќ.ј. Ѕернштейна про розвиток руховоњ сфери дошк≥льника. Ќа в≥дм≥ну в≥д д≥тей раннього в≥ку дошк≥льники 3-7 рок≥в рухлив≥ й грац≥йн≥, у них добре розвинена здатн≥сть до пересуванн€ ≥ до виразних рух≥в. ќднак все це Ї можливим лише за умови в≥льних рух≥в ≥ втрати точност≥. ¬арто заставити дитину робити точн≥ рухи, €к у нењ в≥дразу ж наступаЇ стомлюван≥сть. Ќездатн≥сть до точност≥ рух≥в зумовлена недорозвинен≥стю коркових структур головного мозку. ”€вна рухова невтомн≥сть дитини повТ€зана з тим, що вона не в≥дтворюЇ продуктивних робочих рух≥в (€к≥, наприклад, вимагаютьс€ при письм≥). ™ також ще один досить важливий аспект нейропсих≥чного розвитку дитини, наголошуЇ ≤.¬. ƒубров≥на. јнатом≥чне дозр≥ванн€ центрально-нервових субстрат≥в псих≥чних функц≥й в≥дбуваЇтьс€ поступово ≥ супроводжуЇтьс€ почерговим функц≥ональним вступом в д≥ю мозкових структур. ќднак зр≥л≥сть окремих нервових структур ще не забезпечуЇ повноц≥нного функц≥онуванн€ в≥дпов≥дних псих≥чних механ≥зм≥в: повного вдосконаленн€ ≥ налагодженн€ вони дос€гають значно п≥зн≥ше, п≥сл€ того €к м≥ж цими структурами буде налагоджена координац≥€. ÷ей етап досить тривалий, ≥ його зак≥нченн€ приходитьс€ ≥нод≥ на постпубертатний пер≥од.

≤ншим аспектом даноњ проблеми Ї питанн€ про форми навчанн€, €к≥ зд≥йснюють вплив на псих≥чний розвиток. ¬.¬. ƒавидов зазначаЇ, що сама форма навчанн€ ≥ вихованн€ розширюЇ своњ можливост≥ при переход≥ в≥д одного в≥ку до ≥ншого. “ак, навчанн€ ≥ вихованн€ немовл€ти ще не Ї розвиненим навчанн€м в силу обмежених можливостей малюка. ƒл€ дитини 3 рок≥в ознайомленн€ з новим предметом Ї важливою умовою њњ псих≥чного розвитку, це нове знанн€, а дл€ дорослого це не знанн€, а в≥домост≥ (≥нформац≥€), що н≥€ким чином не впливаЇ на його розумовий розвиток. ƒл€ маленькоњ дитини будь-€ке нове знанн€ маЇ життЇве значенн€, бо кругоз≥р дитини пр€мо впливаЇ на њњ псих≥чний розвиток, а в дорослоњ людини багато знань (в к≥льк≥сному план≥) не завжди призводить до подальшого розвитку розуму. як насл≥док, розвиток псих≥ки в процес≥ навчанн€ ≥ вихованн€ безпосередньо повТ€заний з розвитком њх форм залежно в≥д в≥ку людини.

ћаксимальний ефект в реал≥зац≥њ можливостей дитини-дошк≥льника дос€гаЇтьс€ лише в тому випадку, €кщо застосовуван≥ методи ≥ форми вихованн€ будуютьс€ у в≥дпов≥дност≥ з психоф≥з≥олог≥чними особливост€ми дошк≥льного в≥ку, тобто навчанн€ дошк≥льник≥в можливе у форм≥ дидактичних ≥гор, безпосередн≥х спостережень ≥ предметних зан€ть, р≥зноман≥тних вид≥в практичноњ ≥ зображувальноњ д≥€льност≥, але н≥€к не у вигл€д≥ традиц≥йного шк≥льного уроку.

ќсобливу гостроту ц≥Їњ проблеми п≥дкреслював Ћ.—. ¬иготський, характеризуючи тип навчанн€, €кий виникаЇ у дошк≥льному в≥ц≥, €к пром≥жний м≥ж спонтанним, властивим дитин≥ раннього в≥ку, ≥ реактивним, притаманним шк≥льному в≥ку. ƒитина в дошк≥льному в≥ц≥ вже може навчатис€ за програмою, €ку задаЇ дорослий (вчитель), однак лише по м≥р≥ того, €к програма вчител€ стаЇ њњ власною програмою, зливаЇтьс€ з природним ходом розвитку дитини. ÷ей пром≥жний тип навчанн€ Ћ.—. ¬иготський назвав спонтанно-реактивним. “ут виникаЇ проблема розвивального навчанн€ (про це ми говорили у попередн≥й лекц≥њ). √овор€чи про розвивальне навчанн€, €ке так чи ≥накше зд≥йснюЇ вплив на розумовий ≥ псих≥чний розвиток дитини, мають на уваз≥ роботу перш за все з д≥тьми шк≥льного в≥ку, дл€ €ких учбова д≥€льн≥сть Ї пров≥дною ≥, €к насл≥док, даЇ найб≥льш спри€тлив≥ можливост≥ дл€ ефективного розвитку псих≥чних процес≥в ≥ особист≥сних €костей засобами навчанн€. —тосовно дошк≥льник≥в правильн≥ше говорити, наголошуЇ ≤.¬. ƒубров≥на, про розвивальн≥ зан€тт€ або про розвивальну роботу, оск≥льки уч≥нн€ не Ї основним видом д≥€льност≥ дитини-дошк≥льника, незважаючи на вс≥ намаганн€ раннього навчанн€. ќднак, розум≥ючи навчанн€ в досить широкому значенн≥ €к ознайомленн€ дитини з навколишн≥м св≥том у вс≥й його повнот≥ ≥ взаЇмозвТ€зках, можна використати й пон€тт€ Урозвивальне навчанн€Ф, бо маленьку дитину розвиваЇ будь-€ке нове знанн€ ≥ новий досв≥д (, с. 132).

–озвивальн≥ зан€тт€ зовс≥м не тотожн≥ традиц≥йним навчальним зан€тт€м, в ход≥ €ких дитина оволод≥ваЇ €кимись новими знанн€ми або вм≥нн€ми. —уть розвивальних зан€ть пол€гаЇ в тому, щоб просунути вперед псих≥чний розвиток дитини, вдосконалюючи њњ сприйманн€, увагу, памТ€ть, мисленн€, мовленн€, рухову сферу, дов≥льну повед≥нку, тобто псих≥чн≥ функц≥њ й особист≥сн≥ €кост≥, €к≥ лежать в основ≥ усп≥шного оволод≥нн€ дитиною в майбутньому власне учбовою програмою. ќсновною формою орган≥зац≥њ ≥ проведенн€ розвивальних зан€ть з д≥тьми-дошк≥льниками Ї гра, пров≥дний у цьому в≥ц≥ вид д≥€льност≥, €кий створюЇ найб≥льш спри€тлив≥ умови дл€ псих≥чного й особист≥сного розвитку дитини. ќск≥льки в ситуац≥њ гри дитин≥ зрозум≥ла необх≥дн≥сть набутт€ нових знань ≥ способ≥в д≥й, то вона сама навчитьс€ тому, чого ще не вм≥Ї. –озвивальна гра Ц це не будь-€к≥ д≥њ з дидактичним матер≥алом ≥ не ≥гровий прийом на обовТ€зковому навчальному зан€тт≥. ÷е специф≥чна, повноц≥нна ≥ досить зм≥стовна дл€ д≥тей д≥€льн≥сть, €ка маЇ своњ спонукальн≥ мотиви й способи д≥й ().

—тарший дошк≥льний в≥к безпосередньо передуЇ переходу дитини на наступний, досить важливий етап њњ житт€ Ц вступ до школи. “ому вагоме м≥сце в робот≥ з д≥тьми 6-7 рок≥в житт€ займаЇ п≥дготовка до школи, в €к≥й вид≥л€ють два аспекти:

- продовженн€ ц≥леспр€мованого розвитку особистост≥ дитини ≥ п≥знавальних псих≥чних процес≥в, що лежать в основ≥ усп≥шного оволод≥нн€ дитиною в майбутньому власне учбовою програмою;

- навчанн€ початковим шк≥льним ум≥нн€м ≥ навичкам Ц елементам читанн€, рахунку, письма.

ѕроблема готовност≥ дитини до шк≥льного навчанн€ розгл€даЇтьс€ сьогодн≥ в першу чергу €к психолог≥чна: пр≥оритет в≥ддаЇтьс€ р≥вню розвитку мотивац≥йно-потребов≥й сфер≥, дов≥льност≥ псих≥чних процес≥в, операц≥йних навичок, розвитку тонкоњ моторики руки. ќдна лише ≥нтелектуальна готовн≥сть до школи не забезпечуЇ усп≥шного входженн€ дитини в учбову д≥€льн≥сть. як показують спец≥альн≥ досл≥дженн€, д≥ти, €к≥ добре ≥нтелектуально п≥дготовлен≥ до школи, часто погано пишуть, не виконують правил по веденню зошит≥в, роботи з дидактичним матер≥алом ≥ в≥дчувають ц≥лий р€д ≥нших труднощ≥в, повТ€заних з навчанн€м (). ≤.¬. ƒубров≥на зазначаЇ, що в≥дсутн≥сть на сьогодн≥ ч≥тких вимог до р≥вн€ п≥дготовки д≥тей до шк≥льного навчанн€, на€вн≥сть р≥зноман≥тних дошк≥льних л≥цењв ≥ г≥мназ≥й, €к≥ працюють за своњми власними програмами ≥ мають р≥зн≥ пр≥оритети, ≥н≥ц≥ативн≥сть батьк≥в, €к≥ прагнуть навчити дитину читати й рахувати мало що не з двохр≥чного в≥ку, призвод€ть до того, що неготовн≥сть д≥тей до навчанн€ ≥ дос≥ залишаЇтьс€ одн≥Їю ≥з найгостр≥ших проблем сучасноњ школи (, с.144).

ƒосл≥дженн€ показали, що до к≥нц€ старшого дошк≥льного в≥ку не вс≥ д≥ти дос€гають того р≥вн€ психолог≥чноњ зр≥лост≥, €кий дозволив би њм усп≥шно перейти до систематичного навчанн€. ¬ид≥л€ють наступн≥ показники психолог≥чноњ незр≥лост≥ дитини-дошк≥льника:

- слабкий мовленнЇвий розвиток д≥тей: а)в≥дставанн€ дитини в р≥вн≥ мовленнЇвого розвитку в≥д ≥нших д≥тей; б)формальне, неусв≥домлене волод≥нн€ д≥тьми значенн€м р≥зних сл≥в, пон€ть (тобто д≥ти не розум≥ють, що означають т≥ чи ≥нш≥ слова), коли доросл≥ форсують, прискорюють вербальний (мовленнЇвий) розвиток д≥тей, €кий на њх думку Ї показником високого ≥нтелекту;

- нерозвинен≥сть тонкоњ моторики кист≥ руки, що ви€вл€Їтьс€ при вир≥занн≥ ф≥гур по контуру, при л≥пленн≥, склеюванн≥ ≥ т.д.;

- неправильне формуванн€ способ≥в учбовоњ роботи, коли у д≥тей несформован≥ необх≥дн≥ навички роботи за правилами;

- в≥дсутн≥сть у д≥тей ор≥Їнтуванн€ на спос≥б д≥њ, слабке волод≥нн€ операц≥йними навичками (особливо, коли необх≥дно показати х≥д розвТ€зуванн€ учбовоњ задач≥ в розгорнутому вигл€д≥, по д≥€х, д≥ти починають плутати умову задач≥ ≥ спос≥б њњ вир≥шенн€, њм важко знайти помилку в розвТ€зку, вони не можуть утримувати учбову задачу прот€гом всього пер≥оду њњ розвТ€зуванн€ ≥ т.п.);

- слабкий розвиток дов≥льноњ уваги, памТ€т≥, коли д≥ти нез≥бран≥, легко в≥двол≥каютьс€, не можуть сл≥дкувати за ходом колективноњ роботи, за в≥дпов≥д€ми ≥нших д≥тей, особливо при читанн≥ або переказ≥ один за одним, УланцюжкомФ;

- низький р≥вень самоконтролю, коли д≥ти в≥дчувають труднощ≥ при вимоз≥ дорослого пор≥вн€ти те, €к вони виконали завданн€, з тим, що в≥д них вимагалос€, знайти власн≥ помилки. ѕри цьому д≥ти легко знаход€ть помилки в чужих роботах, тобто у них сформован≥ ум≥нн€, необх≥дн≥ дл€ перев≥рки, але застосувати ц≥ навички до контролю за власною роботою дитина ще не може.

¬казан≥ про€ви психолог≥чноњ незр≥лост≥ д≥тей старшого дошк≥льного в≥ку Ї насл≥дком слабкоњ уваги дорослих (батьк≥в ≥ виховател≥в) до розвитку п≥знавальних псих≥чних процес≥в ≥ особист≥сних €костей дитини в пер≥од дошк≥льного дитинства (, с. 146).

ћолодший школ€р (в≥д 6-7 до 10-11 рок≥в)Ц це початок сусп≥льного бутт€ людини €к субТЇкта д≥€льност≥, в даному випадку учбовоњ. ¬ так≥й €кост≥ молодший школ€р характеризуЇтьс€ перш за все готовн≥стю до нењ, - зазначаЇ ≤.ќ. «имн€. ¬ досл≥дженн€х Ћ.≤. Ѕожович, ƒ.Ѕ. ≈лькон≥на, Ќ.√. —алм≥ноњ, Ќ.≤. ”тк≥ноњ описан≥ основн≥ показники готовност≥ дитини до школи: сформован≥сть њњ внутр≥шньоњ позиц≥њ, сем≥отичноњ функц≥њ, дов≥льност≥, вм≥нн€ ор≥Їнтуватис€ на систему правил та ≥н. √отовн≥сть до шк≥льного навчанн€ означаЇ сформован≥сть ставленн€ до школи, уч≥нн€, п≥знанн€, входженн€ в новий св≥т, в св≥т дорослих. ÷е готовн≥сть до нових обовТ€зк≥в, в≥дпов≥дальност≥ перед школою, вчителем, класом. ќч≥куванн€ нового, ≥нтерес до нього лежить в основ≥ учбовоњ мотивац≥њ молодшого школ€ра. —аме на ≥нтерес≥ €к емоц≥йному переживанн≥ п≥знавальноњ потреби ірунтуЇтьс€ внутр≥шн€ мотивац≥€ учбовоњ д≥€льност≥, коли п≥знавальна потреба молодшого школ€ра Узустр≥чаЇтьс€Ф з в≥дпов≥дним ц≥й потреб≥ зм≥стом навчанн€. —истема оч≥кувань лежить в основ≥ готовност≥, €ка розум≥Їтьс€ €к п≥дсумок всього попереднього псих≥чного розвитку дитини, результат вс≥Їњ системи вихованн€ ≥ навчанн€ в с≥мТњ та дит€чому садку. √отовн≥сть дитини до школи визначаЇтьс€ задоволенн€м ц≥лого р€ду вимог, до €ких в≥днос€тьс€: загальний ф≥зичний розвиток дитини, волод≥нн€ достатн≥м обТЇмом знань, волод≥нн€ УпобутовимиФ навичками самообслуговуванн€, культури повед≥нки, сп≥лкуванн€, елементарноњ прац≥; волод≥нн€ мовою; передумови оволод≥нн€ письмом (розвиток др≥бних мТ€з≥в кист≥ руки); вм≥нн€ сп≥вроб≥тничати, бажанн€ вчитис€ (, с.173). Ќеобх≥дн≥ дл€ школ€ра €к субТЇкта учбовоњ д≥€льност≥ ≥нтелектуальн≥, особист≥сн≥, д≥€льн≥сн≥ €кост≥ формуютьс€, €к ми вже зазначали вище, з моменту народженн€. ¬≥д р≥вн€ њх сформованост≥ значною м≥рою залежить входженн€ дитини в шк≥льне житт€, њњ ставленн€ до школи й усп≥шн≥сть навчанн€, включен≥сть в учбову д≥€льн≥сть.

¬ початков≥й школ≥ у молодших школ€р≥в формуютьс€ основн≥ елементи пров≥дноњ в цей пер≥од учбовоњ д≥€льност≥, необх≥дн≥ учбов≥ навички та ум≥нн€. ¬ цей пер≥од розвиваютьс€ форми мисленн€, що забезпечують надал≥ засвоЇнн€ наукових пон€ть, розвиток наукового, теоретичного мисленн€. “ут закладаютьс€ передумови самост≥йного ор≥Їнтуванн€ в уч≥нн≥, в повс€кденному житт≥ в ц≥лому. ћолодший школ€р характеризуЇтьс€ дом≥нуванн€м зовн≥шньоњ або практичноњ активност≥, сила €коњ досить велика ().

ƒосл≥дники визначають ц≥лий р€д труднощ≥в, з €кими зутикаЇтьс€ молодший школ€р, €кий маЇ нову життЇву позиц≥ю Ц позиц≥ю школ€ра €к субТЇкта. ÷е труднощ≥ нового режиму житт€, нових в≥дносин Ц з учителем, однокласниками, класом в ц≥лому. ¬ цей час початкова рад≥сть знайомства з≥ школою часто зм≥нюЇтьс€ байдуж≥стю, апат≥Їю, €к≥ викликаютьс€ неможлив≥стю подолати ц≥ труднощ≥. ¬чителев≥ особливо важливо враховувати основн≥ псих≥чн≥ новоутворенн€, €к≥ формуютьс€ в цей пер≥од внасл≥док оволод≥нн€ пров≥дною д≥€льн≥стю. ÷е Ц дов≥льн≥сть, внутр≥шн≥й план д≥й, рефлекс≥€, теоретичне мисленн€. ¬ цьому в≥ц≥ починаЇтьс€ усв≥домленн€ себе €к субТЇкта уч≥нн€.

ћолодший школ€р €к субТЇкт учбовоњ д≥€льност≥ сам розвиваЇтьс€ ≥ формуЇтьс€ в н≥й, оволод≥ваючи новими способами анал≥зу, синтезу, узагальненн€, класиф≥кац≥њ. ¬ учбов≥й д≥€льност≥ молодшого школ€ра формуЇтьс€ ставленн€ до себе, до св≥ту, до сусп≥льства, до ≥нших людей ≥, що важливо, це ставленн€ й реал≥зуЇтьс€ в основному через цю д≥€льн≥сть €к ставленн€ до зм≥сту ≥ метод≥в навчанн€, до вчител€, до класу, школи ≥ т.д. ≤стотним Ї те, що в звТ€зку з≥ зм≥ною умов житт€, переключенн€м з с≥мТњ або дит€чого садка на школу у молодшого школ€ра дещо зм≥нюютьс€ дом≥нуюч≥ авторитети: пор€д з авторитетом батьк≥в зТ€вл€Їтьс€ авторитет вчител€. ƒо к≥нц€ початковоњ школи, коли, за терм≥нолог≥Їю ј.¬. ѕетровського, зак≥нчуЇтьс€ основний пер≥од адаптац≥њ €к макрофази розвитку, школ€р стаЇ субТЇктом не т≥льки учбовоњ д≥€льност≥, але й, що досить важливо, активноњ м≥жособист≥сноњ взаЇмод≥њ. ћолодший школ€р стаЇ п≥дл≥тком.

п≥дл≥тковому в≥ц≥ (в≥д 10-11 до 14-15 рок≥в)пров≥дну роль в≥д≥граЇ сп≥лкуванн€ з однол≥тками в контекст≥ власне учбовоњ д≥€льност≥ школ€ра. якщо дл€ молодшого школ€ра пров≥дною Ї учбова д≥€льн≥сть (входженн€ в нењ, прийн€тт€ рол≥ субТЇкта ц≥Їњ д≥€льност≥, формуванн€ учбових мотив≥в, оволод≥нн€ њњ предметним зм≥стом ≥ структурою ≥ т.д.), то дл€ п≥дл≥тка в €кост≥ пров≥дноњ виступаЇ сусп≥льно корисна д≥€льн≥сть в р≥зноман≥тних формах, в русл≥ €коњ ≥нтимно-особист≥сне сп≥лкуванн€ з однол≥тками й, що дуже важливо, сп≥лкуванн€ з представниками ≥ншоњ стат≥. ѕри цьому учбова д≥€льн≥сть стаЇ немовби зд≥йснюваною активн≥стю Ц вона УзабезпечуЇФ ≥ндив≥дуал≥зац≥ю п≥дл≥тка. ¬ особливост€х вибору засоб≥в, способ≥в учбовоњ д≥€льност≥ в≥н стверджуЇ себе. ќдночасна адаптац≥€ до одн≥Їњ новоњ сп≥льност≥, ≥ндив≥дуал≥зац≥€ в ≥нш≥й, вже знайом≥й, ≥ наступна ≥нтеграц≥€ в нењ Ц це складно переплетен≥ соц≥ально-психолог≥чн≥ процеси, найб≥льш значим≥ дл€ п≥дл≥тка. «найти себе в соб≥ ≥ в ≥нших Ц основна усв≥домлювана або така, що ≥нтуњтивно реал≥зуЇтьс€, потреба цього в≥ку (, с. 177).

як субТЇкт учбовоњ д≥€льност≥ п≥дл≥ток характеризуЇтьс€ тенденц≥Їю до ствердженн€ своЇњ позиц≥њ субТЇктноњ вин€тковост≥, У≥ндив≥дуальност≥Ф, прагненн€м чимось вид≥литись. ÷е може посилювати п≥знавальну мотивац≥ю, €кщо сп≥вв≥дноситьс€ з самим зм≥стом учбовоњ д≥€льност≥ Ц њњ предметом, засобами, способами вир≥шенн€ учбових задач. ѕрагненн€ до Увин€тковост≥Ф входить ≥ в мотивац≥ю дос€гненн€, ви€вл€ючись в таких њњ складових, €к УвинагородаФ, Уусп≥хФ. ”чбова мотивац≥€ €к Їдн≥сть п≥знавальноњ мотивац≥њ ≥ мотивац≥њ дос€гненн€ в≥дбиваЇтьс€ у п≥дл≥тка через призму вузько особист≥сних значимих ≥ реально д≥ючих мотив≥в групового, соц≥ального бутт€. —оц≥альна активн≥сть п≥дл≥тка спр€мовуЇтьс€ на засвоЇнн€ норм, ц≥нностей ≥ способ≥в повед≥нки, що, будучи представленим у зм≥ст≥ учбовоњ д≥€льност≥ ≥ умовах њњ орган≥зац≥њ, в≥дпов≥даЇ задоволенню цих мотив≥в. —аме тому педагог≥чна психолог≥€ п≥дкреслюЇ важлив≥сть реал≥зац≥њ вс≥х актив≥зуючи ≥нтелектуальну д≥€льн≥сть п≥дл≥тка принцип≥в навчанн€: його проблематизац≥ю, д≥алог≥зац≥ю; ≥ндив≥дуал≥зац≥ю, активно-д≥Їв≥ форми орган≥зац≥њ засвоЇнн€. «м≥ст учбовоњ д≥€льност≥ повинен включатис€ в загальний соц≥окультурний контекст сучасноњ л≥тератури, музики, живопису, танцю, €к ≥ в сучасн≥ умови сусп≥льно-економ≥чних, життЇво-побутових в≥дносин.

ѕоказовим дл€ п≥дл≥ткового в≥ку й ставленн€ до авторитету. якщо в молодшому шк≥льному в≥ц≥ авторитет вчител€ не менш (а ≥нод≥ й б≥льш) значимий, н≥ж с≥мТњ, то дл€ п≥дл≥тка проблема авторитету дорослого не однозначна. « одного боку, позиц≥€ п≥дл≥тка У€ Ц дорослийФ немовби протиставл€Ї його дорослим, а з ≥ншого Ц њх авторитет залишаЇтьс€ важливим чинником його житт€.

ѕ≥дл≥ток €к субТЇкт учбовоњ д≥€льност≥ специф≥чний не т≥льки своЇю мотивац≥Їю, позиц≥Їю, ставленн€м, я-концепц≥Їю, але й м≥сцем в житт≥ на в≥др≥зку безперервноњ, багатоступеневоњ осв≥ти. ¬≥н дл€ себе вир≥шуЇ, прогнозуЇ форму продовженн€ ц≥Їњ осв≥ти, залежно в≥д цього ор≥ЇнтуЇтьс€ на ц≥нност≥ або уч≥нн€, або трудовоњ д≥€льност≥, сусп≥льноњ зайн€тост≥, м≥ж особист≥сноњ взаЇмод≥њ. ѕри ор≥Їнтац≥њ на уч≥нн€ п≥дл≥ток переходить у статус старшого школ€ра.

—тарший школ€р €к субТЇкт учбовоњ д≥€льност≥ Ц це людина, €ка зробила виб≥р (або п≥дкорилас€ вибору референтного дл€ нењ оточенн€) продовжувати навчанн€. —аме це визначаЇ його специф≥ку €к субТЇкта. —таршокласник (пер≥од ранньоњ юност≥ в≥д 14-15 до 17 рок≥в) вступаЇ в нову соц≥альну ситуац≥ю розвитку в≥дразу ж при переход≥ ≥з середньоњ школи в старш≥ класи або в нов≥ навчальн≥ заклади Ц г≥мназ≥њ, л≥цењ, училища, коледж≥. ÷ю ситуац≥ю характеризують не т≥льки нов≥ колективи, але й, що найголовн≥ше, спр€мован≥сть на майбутнЇ: на виб≥р образу житт€, профес≥њ, референтних груп людей. Ќеобх≥дн≥сть вибору диктуЇтьс€ самою життЇвою ситуац≥Їю, ≥н≥ц≥юЇтьс€ батьками ≥ спр€мовуЇтьс€ навчальним закладом. ¬≥дпов≥дно в цей пер≥од вагомого значенн€ набуваЇ ц≥нн≥сно-ор≥Їнтац≥йна активн≥сть, €ка повТ€зана з прагненн€м до автоном≥њ, правом бути самим собою (≤.—.  он).

ѕотреба в самовизначенн≥, €ка виникаЇ на меж≥ п≥дл≥ткового ≥ юнацького в≥ку, не т≥льки впливаЇ на характер учбовоњ д≥€льност≥ старшокласника, але й ≥нод≥ визначаЇ њњ. ÷е в≥дноситьс€ перш за все до вибору навчального закладу, клас≥в з поглибленою п≥дготовкою, ≥гноруванн€ предмет≥в того чи ≥ншого циклу (гуман≥тарного або природничо-наукового).

—таршокласник €к субТЇкт учбовоњ д≥€льност≥ в силу специф≥ки соц≥альноњ ситуац≥њ розвитку, в €к≥й в≥н знаходитьс€, характеризуЇтьс€ €к≥сно новим зм≥стом ц≥Їњ д≥€льност≥. ѕо-перше, пор€д з внутр≥шн≥ми п≥знавальними мотивами, €к≥ мають особист≥сну ц≥нн≥сть, зТ€вл€ютьс€ широк≥ соц≥альн≥ ≥ вузькоособист≥сн≥ зовн≥шн≥ мотиви, серед €ких мотиви дос€гненн€ займають значне м≥сце. ”чбова мотивац≥€ €к≥сно зм≥нюЇтьс€ за структурою, бо дл€ старшокласника сама учбова д≥€льн≥сть Ц зас≥б реал≥зац≥њ життЇвих план≥в майбутнього. ”ч≥нн€ €к д≥€льн≥сть, спр€мована на засвоЇнн€ знань, характеризуЇ небагатьох старшокласник≥в, основним внутр≥шн≥м мотивом дл€ б≥льшост≥ з них Ї ор≥Їнтац≥€ на результат (, с. 181).

ќсновним предметом учбовоњ д≥€льност≥ старшокласника, тобто тим, на що вона спр€мована, Ї структурна орган≥зац≥€, комплексуванн€, систематизац≥€ ≥ндив≥дуального досв≥ду за рахунок його розширенн€, доповненн€, внесенн€ новоњ ≥нформац≥њ. –озвиток самост≥йност≥, творчого п≥дходу до р≥шень, ум≥нн€ приймати так≥ р≥шенн€, анал≥зувати ≥снуюч≥ ≥ критично конструктивно њх осмислювати також складаЇ зм≥ст учбовоњ д≥€льност≥ старшокласника.

” старшокласника складаЇтьс€ особлива форма учбовоњ д≥€льност≥. ¬она включаЇ елементи анал≥зу, досл≥дженн€ в загальному контекст≥ де€коњ вже усв≥домленоњ або усв≥домлюваноњ €к необх≥дн≥сть профес≥йноњ спр€мованост≥. ¬ажливе психолог≥чне новоутворенн€ даного в≥ку, за ƒ.≤. ‘ельдштейном, - вм≥нн€ школ€ра складати життЇв≥ плани, шукати засоби њх реал≥зац≥њ визначаЇ специф≥ку зм≥сту учбовоњ д≥€льност≥ старшокласника, €ка сама стаЇ засобом реал≥зац≥њ цих план≥в.

≤стотним дл€ старшого шк≥льного в≥ку Ї те, що €кщо дл€ п≥дл≥тка авторитети вчител€ ≥ батьк≥в немовби ур≥вноважуютьс€ доповнюючись авторитетом однол≥тк≥в, то дл€ старшокласника авторитет окремого вчител€-предметника диференц≥юЇтьс€ в≥д авторитету школи. «ростаЇ авторитет батьк≥в. як≥ беруть участь в особист≥сному самовизначенн≥ старшокласника.

√отовн≥сть школ€ра до профес≥йного й особист≥сного самовизначенн€ включаЇ систему ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, €скраво виражену профес≥йну ор≥Їнтац≥ю ≥ профес≥йн≥ ≥нтереси, розвиток форми теоретичного мисленн€, оволод≥нн€ методами наукового п≥знанн€, вм≥нн€ самовихованн€. ÷е завершальний етап дозр≥ванн€ ≥ формуванн€ особистост≥, коли найб≥льш повно ви€вл€Їтьс€ ц≥нн≥сно-ор≥Їнтац≥йна д≥€льн≥сть школ€ра. ¬ цьому в≥ц≥ на основ≥ прагненн€ школ€ра до автоном≥њ у нього формуЇтьс€ повна структура самосв≥домост≥, розвиваЇтьс€ особист≥сна рефлекс≥€, усв≥домлюютьс€ життЇв≥ плани, перспективи, формуЇтьс€ р≥вень домагань ().

—тарший школ€р включаЇтьс€ в новий тип пров≥дноњ д≥€льност≥ Ц учбово-профес≥йну, правильна орган≥зац≥€ €коњ багато в чому визначаЇ його становленн€ €к субТЇкта подальшоњ трудовоњ д≥€льност≥, його ставленн€ до прац≥ в ц≥лому. ÷е ще б≥льшою м≥рою немовби п≥дкор€Ї учбову д≥€льн≥сть б≥льш важлив≥й мет≥ Ц майбутн≥й профес≥йн≥й або профес≥йно ор≥Їнтован≥й д≥€льност≥. —амоц≥нн≥сть учбовоњ д≥€льност≥ п≥дкор€Їтьс€ б≥льш в≥ддаленим ц≥л€м профес≥йного самовизначенн€. Ћюдина вчитьс€ не лише заради самого уч≥нн€, а дл€ чогось б≥льш значимого дл€ нењ в майбутньому, що великою м≥рою ви€вл€Їтьс€ в студентськ≥ роки.

—тудентський в≥к (18-25 рок≥в), за результатами досл≥джень школи Ѕ.√. јнаньЇва, - це пора найскладн≥шого структуруванн€ ≥нтелекту, що Ї досить ≥ндив≥дуал≥зованим ≥ вар≥ативним процесом. “ому учбов≥ завданн€ завжди одночасно спр€мован≥ €к на розум≥нн€, осмисленн€, так ≥ на запамТ€товуванн€ й структуруванн€ в памТ€т≥ студента засвоюваного матер≥алу, його збереженн€ та ц≥леспр€мовану актуал≥зац≥ю (Ѕ.√. јнаньЇв). ÷е знаходить в≥дображенн€ в ц≥лому р€д≥ навчально-методичних розробок, де в≥дм≥чаЇтьс€ нерозривн≥сть осмисленн€, розум≥нн€ й закр≥пленн€ учбовоњ ≥нформац≥њ в памТ€т≥ студент≥в при розвТ€зуванн≥ проблемних задач. јктив≥зац≥€ п≥знавальноњ д≥€льност≥ студент≥в пост≥йно супроводжуЇтьс€ орган≥зац≥Їю запамТ€товуванн€ й в≥дтворенн€ учбовоњ ≥нформац≥њ (, с. 184).

—тудент виступаЇ в €кост≥ субТЇкта учбовоњ д≥€льност≥, €ка, €к уже зазначалос€ вище, визначаЇтьс€ перш за все мотивами. ƒва типи мотив≥в характеризують переважно учбову д≥€льн≥сть Ц мотив дос€гненн€ ≥ п≥знавальний мотив. ќстанн≥й представл€Ї собою основу навчально-п≥знавальноњ д≥€льност≥ людини, в≥дпов≥даючи сам≥й природ≥ њњ мислительноњ д≥€льност≥. “ака д≥€льн≥сть виникаЇ в проблемн≥й ситуац≥њ ≥ розвиваЇтьс€ при правильн≥й взаЇмод≥њ ≥ ставленн≥ студент≥в ≥ викладач≥в. ¬ навчанн≥ мотивац≥€ дос€гненн€ п≥дкор€Їтьс€ п≥знавальн≥й ≥ профес≥йн≥й мотивац≥њ.

≤стотним показником студента €к субТЇкта учбовоњ д≥€льност≥ Ї його вм≥нн€ виконувати вс≥ види ≥ форми ц≥Їњ д≥€льност≥: слухати ≥ записувати лекц≥њ, конспектувати першоджерела, готувати реферати, виступати на сем≥нарах, конференц≥€х ≥ т.п.

≤.ќ. «имн€ п≥дкреслюЇ, що перед викладачем стоњть в≥дпов≥дальне завданн€ формуванн€ студента €к субТЇкта учбовоњ д≥€льност≥, що передбачаЇ перш за все необх≥дн≥сть навчити його планувати, орган≥зовувати свою д≥€льн≥сть, повноц≥нно вчитис€, сп≥лкуватис€. ѕод≥бна постановка питанн€ вимагаЇ визначити учбов≥ д≥њ, необх≥дн≥ дл€ усп≥шного навчанн€, програму њх виконанн€ на конкретному учбовому матер≥ал≥ ≥ ч≥тку орган≥зац≥ю вправ по њх формуванню. ѕри цьому зразкове виконанн€ цих д≥й повинен демонструвати сам викладач, враховуючи труднощ≥ адаптац≥йного пер≥оду навчанн€ студент≥в першого курсу. …ого вплив на формуванн€ нових ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й студента, його мотивац≥ю ≥ таку важливу ≥ндив≥дуальну властив≥сть, €к тривожн≥сть, Ї досить важливим (, с. 186).

÷ю ж позиц≥ю розд≥л€Ї –.ћ. √рановська, €ка анал≥зуючи проблему адаптац≥њ студент≥в, наголошуЇ, що звиканн€ студента до нових умов навчанн€ у вуз≥ ускладнюЇтьс€ перш за все несп≥впаданн€м способ≥в викладанн€ в середн≥й школ≥ й у вищому навчальному заклад≥. ЌедостатнЇ розум≥нн€ лекц≥й, €к≥ викладаютьс€ в ≥нш≥й манер≥, н≥ж у школ≥, в≥дсутн≥сть щоденного контролю, спочатку можуть негативно впливати на усп≥шн≥сть ≥ на самопочутт€ студент≥в, що нер≥дко може призводити до розчаруванн€ й втрати впевненост≥ в своњх силах. ƒе€к≥ першокурсники, вказуЇ вона, з≥ткнувшись з неоч≥куваними труднощами навчанн€, починають сумн≥ватис€ у правильност≥ зробленого профес≥йного вибору. ” б≥льшост≥ з них сумн≥ви породжуЇ також недостатн€ об≥знан≥сть про свою майбутню профес≥ю, що, в свою чергу, може зм≥нювати њх установки, викликаючи втрату ≥нтересу до навчанн€, зниженн€ усп≥шност≥ (, с. 305-306). –.ћ. √рановська зазначаЇ, що першокурсник хоче швидше вивчати дисципл≥ни, €к≥ пр€мо, безпосередньо повТ€зан≥ з його майбутн≥м фахом, а йому пропонують прот€гом перших трьох рок≥в вивчати загальн≥ дисципл≥ни ≥ приймати на в≥ру, що все це йому буде необх≥дно дл€ вивченн€ спец≥альних дисципл≥н ≥ в подальш≥й трудов≥й д≥€льност≥. ќпора т≥льки на дов≥ру, п≥дкреслюЇ вона, не спри€Ї достатн≥й актив≥зац≥њ ≥нтересу й уваги. “ому дл€ посиленн€ мотивац≥њ й закр≥пленн€ ≥нтересу до навчанн€ необх≥дн≥ вс≥ можлив≥ способи просунути елементи спец≥ал≥зац≥њ на молодш≥ курси.  орисно також звернути увагу студент≥в на суперечлив≥сть њх повед≥нки: в той час €к над≥њ на задоволенн€ в≥д майбутньоњ профес≥йноњ д≥€льност≥ значною м≥рою повТ€зан≥ дл€ них з творчими елементами своЇњ роботи, в практиц≥ навчанн€ багато з них ор≥Їнтуютьс€ на репродукц≥ю Ц пасивне в≥дтворенн€ матер≥алу, викладеного або запропонованого викладачем. “ака ор≥Їнтац≥€, наголошуЇ –.ћ. √рановська, не може сформувати ≥з студент≥в творчих прац≥вник≥в, а тому необх≥дно зм≥нювати €комога швидше установки на форми навчанн€ (, с. 307).

ј.ќ. ¬ербицький, розгл€даючи проблему активност≥ особистост≥ в навчанн≥, п≥дкреслюЇ необх≥дн≥сть створенн€ дидактичних ≥ психолог≥чних умов осмисленост≥ уч≥нн€, включенн€ в нього студента не лише на р≥вн≥ ≥нтелектуальноњ, але й особист≥сноњ та соц≥альноњ активност≥ (, с. 41). јнал≥зуючи питанн€ сп≥вв≥дношенн€ мотивац≥њ дос€гненн€ ≥ п≥знавальноњ мотивац≥њ студента в площин≥ розробленоњ ним концепц≥њ знаково-контекстного навчанн€ (про це йшла мова в попередн≥й лекц≥њ), ј.ќ. ¬ербицький зазначаЇ, що, хоча п≥знавальна мотивац≥€ Ї одним ≥з найб≥льш д≥Ївих мотив≥в уч≥нн€, необх≥дно створювати психолого-педагог≥чн≥ умови дл€ того, щоб вона стала початком розвитку профес≥йноњ мотивац≥њ ≥ профес≥йноњ спр€мованост≥ особистост≥ майбутнього спец≥ал≥ста. ѕоЇднанн€ п≥знавального ≥нтересу до предмету ≥ профес≥йноњ мотивац≥њ зд≥йснюЇ найб≥льший вплив на усп≥шн≥сть у навчанн≥. ¬≥н також наголошуЇ, що м≥ж мотивами уч≥нн€ й мотивами вступу до вузу не завжди ≥снуЇ пр€мий звТ€зок, а саме бажанн€ вчитис€ в даному заклад≥ не Ї обТЇктивним показником позитивного ставленн€ до профес≥њ. „астина студент≥в вступають до вузу з нейтральним ≥ нав≥ть негативним ставленн€м до профес≥йноњ д≥€льност≥, €ке може зберегтис€ аж до зак≥нченн€ навчанн€. ѕочаткове позитивне ставленн€ до профес≥њ в процес≥ навчанн€ може зм≥нитис€ на нейтральне ≥ нав≥ть негативне. ѕрофес≥йна мотивац≥€ ≥ профес≥йна спр€мован≥сть, зазначаЇ ј.ќ. ¬ербицький, не формуютьс€, €кщо в навчальному процес≥ не представлен≥ т≥ чи ≥нш≥ елементи майбутньоњ профес≥йноњ д≥€льност≥. ÷е св≥дченн€ на користь контекстного п≥дходу, €кий зумовлюЇ ор≥Їнтац≥ю студента на майбутню профес≥йну д≥€льн≥сть, котра моделюЇтьс€ в навчанн≥ (, с. 47-48).

—тавленн€ до студента €к до соц≥ально зр≥лоњ особистост≥, нос≥€ наукового св≥тогл€ду передбачаЇ врахуванн€ того, що св≥тогл€д Ц система погл€д≥в людини не т≥льки на св≥т, але й на своЇ м≥сце в ньому. ≤ншими словами, формуванн€ св≥тогл€ду студента означаЇ розвиток його рефлекс≥њ, усв≥домленн€ ним себе субТЇктом д≥€льност≥, нос≥Їм певних сусп≥льних ц≥нностей, соц≥ально корисною особист≥стю. ¬ свою чергу, це зобовТ€зуЇ викладача думати про посиленн€ д≥алог≥чност≥ навчанн€, спец≥альноњ орган≥зац≥њ педагог≥чного сп≥лкуванн€, створенн€ дл€ студент≥в умов можливост≥ в≥дстоювати своњ погл€ди, ц≥л≥, життЇв≥ позиц≥њ в процес≥ навчально-виховноњ роботи у вуз≥.

Ќаучуван≥сть €к найважлив≥ша характеристика субТЇкт≥в учбовоњ д≥€льност≥. Ќаучуван≥сть людини Ї одним ≥з основних показник≥в њњ готовност≥ до уч≥нн€, до засвоЇнн€ знань стих≥йно або ц≥леспр€мовано в умовах €коњ-небудь конкретноњ осв≥тньоњ системи. ¬ психолог≥њ научуван≥сть тлумачитьс€ з р≥зних точок зору, однак, зазначаЇ ≤.ќ. «имн€, загальним у зм≥ст≥ цього пон€тт€ Ї те, що це потенц≥йна властив≥сть людини, €ка про€вл€Їтьс€ в р≥зноман≥тних умовах њњ життЇд≥€льност≥.

ѕсихоф≥з≥олог≥чно научуван≥сть сп≥вв≥дноситьс€ з такою властив≥стю нервовоњ системи, €к динам≥чн≥сть, тобто швидк≥стю утворенн€ часових звТ€зк≥в (¬.ƒ. ЌЇбел≥цин). ” широкому контекст≥ цього слова вона може означати У... потенц≥йну можлив≥сть до оволод≥нн€ новими знанн€ми в сп≥вдружн≥й з дорослими робот≥Ф (Ѕ.¬. «ейгарн≥к), або Узону ближнього розвиткуФ за Ћ.—. ¬иготським. ¬ид≥л€Їтьс€ пон€тт€ Успец≥альноњФ научуваност≥ €к п≥дготовленост≥ псих≥ки до швидкого њњ розвитку в певному напр€мку, в певн≥й сфер≥ знань та ум≥нь. «.≤.  алмикова п≥д научуван≥стю розум≥Ї сукупн≥сть ≥нтелектуальних властивостей людини, в≥д €ких при на€вност≥ ≥ в≥дносн≥й р≥вност≥ ≥нших необх≥дних умов (початкового м≥н≥муму знань, позитивного ставленн€ до уч≥нн€ ≥ т.п.) залежить продуктивн≥сть учбовоњ д≥€льност≥ (). ¬ даному визначенн≥ научуван≥сть повТ€зуЇтьс€ з продуктивн≥стю, п≥д €кою розум≥Їтьс€ перш за все €к≥сть, темп роботи, њњ обТЇм за одиницю часу, в≥дсутн≥сть напруженн€ ≥ стомлюваност≥ прот€гом тривалого пер≥оду, а також задоволен≥сть результатом прац≥. ѕродуктивн≥сть учбовоњ д≥€льност≥ може характеризуватис€ цими параметрами стосовно до засвоюваних знань ≥ загальних способ≥в д≥й, що формуютьс€.

Ќаучуван≥сть, за ј. . ћарковою, - це сприйн€тлив≥сть учн€ до засвоЇнн€ нових знань ≥ нових способ≥в њх здобутт€, а також готовн≥сть до переходу на нов≥ р≥вн≥ розумового розвитку. Ќа њњ думку, научуван≥сть сп≥вв≥дноситьс€ з пон€тт€м Унаученост≥Ф €к сукупност≥ вс≥х характеристик псих≥чного розвитку, €к≥ Ї результатом попереднього навчанн€. “аке тлумаченн€ наученост≥ сп≥вв≥дноситьс€ з р≥внем актуального розвитку, а научуван≥сть Ц ≥з зоною ближнього розвитку.

як уже зазначалос€ вище, научуван≥сть ірунтуЇтьс€ на сукупност≥ властивостей ≥нтелекту, таких €к узагальнен≥сть, усв≥домлен≥сть, гнучк≥сть, ст≥йк≥сть, самост≥йн≥сть мисленн€ тощо. —умарний к≥льк≥сний показник научуваност≥ за цими властивост€ми «.≤.  алмиков≥ назвала економ≥чн≥стю мисленн€. ядром научуваност≥ ≥ њњ сумарного показника Ї узагальнен≥сть мисленнЇвоњ д≥€льност≥. «а —.Ћ. –уб≥нштейном, узагальненн€ ≥ анал≥з, що лежать в основ≥ розумових зд≥бностей, визначають можливост≥ швидкого, €к≥сного переносу ≥ розвитку теоретичного мисленн€. ѕотр≥бно також в≥дм≥тити, що ≥нтелектуальн≥ властивост≥, €к≥ лежать в основ≥ научуваност≥, в той же час розгл€даютьс€ досл≥дниками ≥ €к њњ компоненти. ¬ той же час научуван≥сть характеризуЇтьс€ певними показниками, що сп≥вв≥днос€тьс€, однак непр€мо, з продуктивн≥стю д≥€льност≥.

ƒо основних показник≥в научуваност≥ в≥днос€тьс€:

- темп просуванн€ у засвоЇнн≥ знань ≥ формуванн≥ ум≥нь;

- легк≥сть цього засвоЇнн€, тобто в≥дсутн≥сть напруженн€, стомлюваност≥, переживанн€ задоволеност≥ в≥д засвоЇнн€ знань;

- гнучк≥сть у переключенн≥ на нов≥ способи ≥ прийоми роботи;

- м≥цн≥сть збереженн€ засвоЇного матер≥алу.

≤стотними Ї показники научуваност≥, запропонован≥ ј. . ћарковою:

- активн≥сть ор≥Їнтуванн€ в нових умовах;

- ≥н≥ц≥атива у вибор≥ необовТ€зкових завдань, самост≥йне зверненн€ до б≥льш складних завдань. ÷≥ показники можуть бути сп≥вв≥днесен≥ з пон€тт€м ≥нтелектуальноњ ≥н≥ц≥ативи €к одиниц≥ творчоњ активност≥ (за ƒ.Ѕ. Ѕого€вленською);

- наполеглив≥сть у дос€гненн≥ поставленоњ мети ≥ ст≥йк≥сть до перешкод €к ум≥нн€ працювати в ситуац≥€х в≥двол≥канн€, перешкод, завад;

- сприйн€тлив≥сть, готовн≥сть до допомоги ≥ншоњ людини, в≥дсутн≥сть опору.

«а цими показниками розроблена методика визначенн€ (д≥агностика) научуваност≥, в основ≥ €коњ лежать наступн≥ положенн€ (за «.≤.  алмиковою):

- д≥агностика повинна бути комплексною, спиратис€ на УсинтетичнийФ, а не на анал≥тичний шл€х;

- методи д≥агностики повинн≥ ірунтуватис€ на навчальному матер≥ал≥ в природному навчальному експеримент≥, позитивн≥ риси €кого повинн≥ поЇднуватис€ з≥ строг≥стю лабораторного експерименту, особливо при ф≥ксац≥њ результат≥в випробувань, сполученн≥ €к≥сного ≥ к≥льк≥сного анал≥зу при реЇстрац≥њ процесу, способ≥в р≥шенн€, наданн≥ допомоги ≥ т.д.;

- научуван≥сть д≥агностуЇтьс€ в проблемних учбових ситуац≥€х, де по можливост≥ повинн≥ бути ур≥внен≥ вс≥ ≥нш≥ умови;

- час д≥агностичного експерименту не повинен обмежуватис€ при дотриманн≥ вимог його ф≥ксац≥њ;

- поЇднанн€ ≥ндив≥дуальних ≥ колективних д≥агностичних процедур дозвол€Ї одержати б≥льш повну й адекватну картину научуваност≥ ().

Ќа думку √.  лауса, научуван≥сть субТЇкта учбовоњ д≥€льност≥ ви€вл€Їтьс€ в њњ особливост€х ≥ характер≥, впливаючи на њњ стиль. ¬≥н вид≥л€Ї вироблен≥ ≥ндив≥дуальн≥ стил≥, що представлен≥ двома полюсами: УпозитивнийФ Ц УнегативнийФ, €к≥ значною м≥рою ірунтуютьс€ на научува





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 4690 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬аше врем€ ограничено, не тратьте его, жив€ чужой жизнью © —тив ƒжобс
==> читать все изречени€...

2002 - | 1968 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.12 с.