Кричковська Т.Д.
1. Загальна характеристика суб’єктів освітнього процесу.
2. Педагог як суб’єкт педагогічної діяльності.
3. Дошкільник, школяр і студент як суб’єкти учбової діяльності.
4. Научуваність як найважливіша характеристика суб’єктів учбової діяльності.
Загальна характеристика суб’єктів освітнього процесу. Категорія суб’єкта – одна із центральних у філософії, особливо в онтології (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Велика увага проблемі суб’єкта і суб’єктності приділяється і в сучасній психологічній науці, зокрема вона є об’єктом вивчення в психології особистості (С.Л. Рубінштейн, К.А. Абульханова-Славська, А.В. Брушлинський, В.І. Слободчиков, В.А. Петровський та ін.). У педагогічній психології категорія суб’єкта досліджується перш за все через призму його діяльності як однієї із основних форм активності. Аналіз суб’єктів освітньої діяльності, який включає в себе дві взаємопов’язані її форми – педагогічну й учбову, лежить в руслі як загальнофілософської, так і конкретно педагогічної задачі, - зазначає І.О. Зимня (, с. 124-125).
С.Л. Рубінштейн визначив характеристики суб’єкта на загальнофілософських засадах, які можливо спроектувати й на освітній процес:
1) суб’єкт передбачає об’єкт;
2) суб’єкт суспільний по формі (засобах, способах) своєї дієвості (пізнавальної або практичної);
3) суспільний суб’єкт має конкретну, індивідуальну форму реалізації; колективний суб’єкт представлений в кожному індивіді і навпаки;
4) свідомо регульована діяльність завжди суб’єктна, в ній формується і сам суб’єкт;
5) суб’єкт індивідуальної діяльності – свідомо діюча особа;
6) суб’єктність визначається в системі відносин з іншими людьми – це активність, пристрасть;
7) суб’єктність є нероздільна цілісність спілкування, діяльності, самосвідомості і буття;
8) суб’єктність є динамічним началом, що перебуває в процесі становлення і зникнення, і не існує поза взаємодією (між особистісною, соціальною, діяльнісною);
9) суб’єктність є категорія інтерпсихічна.
До цих суб’єктних характеристик І.О. Зимня додає характеристику людини як особистості в якості суб’єкта, яка включає спрямованість, мотиви; ставлення до навколишнього, до діяльності, до себе, до інших; саморегуляцію, котра виявляється в таких якостях, як зібраність, організованість, терпеливість, самодисципліна; креативність, інтелектуальні риси індивідуальності; емоційність (, с. 128-129). Всі ці характеристики так чи інакше притаманні й суб’єктам освітнього процесу, які представлені, з одного боку, вихователями, вчителями, викладачами, педагогами, психологами, а, з іншого, - дошкільниками, школярами, учнями, студентами тощо.
Характеризуючи суб’єктів педагогічної та учбової діяльності, необхідно перш за все зазначити, що кожен педагог і учень, представляючи собою суспільний суб’єкт (педагогічну спільноту й учнівство), разом утворюють сукупний суб’єкт всього освітнього процесу. Сукупний суб’єкт, репрезентуючи суспільні цінності, представлений в кожній освітній системі, закладі адміністрацією, викладацьким колективом, учнівською спільнотою (у вузах це ректорат, кафедра, деканат, академічні студентські групи). Діяльність цих сукупних суб’єктів спрямована і регламентована нормативно-правовими і програмними документами. Кожен конкретний суб’єкт, який входить в сукупний, має свої, але узгоджені, спільні цілі, а також вони представлені у формі певних результатів, але з розмежуванням функцій і ролей, в силу чого освітній процес є складною поліморфною діяльністю. Загальна мета освітнього процесу як діяльності – збереження і подальший розвиток суспільного досвіду, накопиченого цивілізацією, конкретним народом, спільністю. Вона здійснюється двома зустрічно спрямованими цілями передачі і прийому, організації оволодіння цим досвідом і його засвоєння. В цьому випадку прийнято говорити про сукупний ідеальний суб’єкт всього освітнього процесу, ефективність дії якого визначається усвідомленням обома його сторонами загально значимої мети.
Специфічною особливістю суб’єктів освітнього процесу є також їх мотиваційна сфера, яка складається із двох сторін. Так, з одного боку, суб’єкт педагогічної діяльності (вчитель) працює заради досягнення загальної мети – “для учнів, а потім для себе”. Суб’єкт учбової діяльності (учень) діє немовби в зворотному напрямі цієї схеми: “для себе – заради досягнення загальної мети” як віддаленої перспективи. Загальна для освітнього процесу точка “для учня” з боку педагога і “для себе” з боку учня визначає прагматичний, “реально діючий”, за термінологією О.М. Леонтьєва, мотив. Саме цей мотив характеризує дії сукупного ідеального суб’єкта, представленого педагогом та учнем (, с.130).
Предметом освітнього процесу як діяльності сукупного суб’єкта, тобто тим, на що вона спрямована, є сукупність цінностей суспільної свідомості, система знань, способів діяльності, передавання яких з боку педагога зустрічається з певним способом їх засвоєння з боку учнів. якщо спосіб засвоєння школяра співпадає з методом дії, яку пропонує педагог, то сукупна діяльність задовольняє обидві сторони. Якщо ж у цій точці намічається розходження, то порушується й сама спільність предмету.
Важливою характеристикою суб’єкта діяльності, за С.Л. Рубінштейном, є те, що він і формується і розвивається в ній. Це відноситься не тільки до розвитку учня (як часто вважають), але й до саморозвитку, вдосконалення самого педагога. Специфіка освітнього процесу полягає у взаємодоповнюваності, взаємоздійснюваності цих двох явищ: розвиток учня передбачає постійний саморозвиток педагога, що є умовою розвитку учня. Суб’єкти освітнього процесу “приречені” на саморозвиток, внутрішня сила якого є джерелом та імпульсом розвитку кожного з них (, с. 130-131).
Специфіка суб’єкта освітнього процесу відображає й таку важливу характеристику як формування суб’єкта в системі його відносин з іншими. Освітній процес в будь-якій педагогічній системі представлений різними людьми, групами, колективами (викладацьким, учительським, класним і т.д.).Тому проблема колективного суб’єкта стає самостійною навчально-виховною і виробничою проблемою, проблемою взаємовідносин учнів (Я.Л. Коломинський) та вчительського колективу як окремого випадку соціальної спільності (А.В. Петровський, А.І. Донців, Є.Н. Ємельянов та ін.).
Таким чином, суб’єкти освітнього процесу характеризуються як загальними властивостями, притаманними суб’єкту пізнання, діяльності життя в цілому, так і специфічними для них як суб’єктів саме освітнього процесу, в якому виявляються їх особливості (, с.131).
Педагог як суб’єкт педагогічної діяльності. Педагогічна психологія традиційно включає спеціальний розділ “Психологія вчителя”, де підкреслюється важливість професійної ролі вчителя, розглядаються його функції, здібності, уміння, аналізуються вимоги, які пред’являються йому суспільством, і соціальні очікування, відносно його діяльності.
Згідно Е.А. Клімову, педагогічна професія визначається наступними якостями людини: стійким гарним самопочуттям у процесі роботи з людьми, потребою у спілкуванні, здатністю подумки ставити себе на місце іншої людини, швидко розуміти наміри, помисли, настрій інших людей, швидко розбиратися у взаємовідносинах між людьми, добре розуміти й утримувати в умі знання про особистісні якості багатьох людей і т.д. Людям цієї професії властиві: уміння слухати й вислуховувати; широкий кругозір; мовленнєва (комунікативна) культура; спостережливість за проявом почуттів, розуму і характеру інших людей; здатність співпереживати; здатність вирішувати нестандартні ситуації; високий рівень саморегуляції та ін.
До протипоказань педагогічної професії Е.А. Климов відносить: дефекти мовлення, замкненість, зажуреність у себе, нетовариськість, явні фізичні дефекти, надмірна млявість, некмітливість, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до інших та ін. ().
Ще на початку ХХ століття у педагогічній психології почала формуватися самостійна проблема властивостей, якостей вчителя, педагога, котрі могли б забезпечити ефективність його діяльності. Одну із перших спроб структурно представити властивості вчителя здійснив П.Ф. Каптєрев. Він виділив об’єктивні і суб’єктивні властивості педагога, які назвав спеціальними, і особистісні якості. Об’єктивні властивості відображають наукову підготовку вчителя, а суб’єктивні – власний вчительський талант; особистісні якості включають в першу чергу морально-вольові риси.
У наш час у вітчизняній педагогічній психології в дослідженнях Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, С.В. Кондратьєвої, В.А. Кан-Калика, Л.М. Мітіної, Д.Ф. Ніколенка та ін. проблема суб’єктних властивостей педагога, які визначають ефективність (продуктивність) педагогічної діяльності, стала предметом спеціального теоретичного й експериментального вивчення. Це дозволяє представити загальну структуру суб’єктних властивостей педагога.
Так, за Н.В. Кузьміною, структура суб’єктних чинників включає: тип спрямованості, рівень здібностей і компетентність, в яку входять спеціально-педагогічна, методична, соціально-психологічна, диференційно-психологічна, аутопсихологічна компетентність. Звідси – три основні компоненти чинникової структури: особистісний, індивідуальний (або індивідуально-педагогічний) і професійно-педагогічний, який включає професійні знання й уміння і відображає рівень професійної компетентності. Істотним тут є запропонована Н.В. Кузьміною диференціація самого явища компетентності і виділення такого важливого її рівня як аут психологічна компетентність, яка співвідноситься з поняттям професійної самосвідомості, самопізнання, саморозвитку й базується на понятті соціального інтелекту (, с. 139).
За А.К. Марковою, структура суб’єктних властивостей представлена:
- об’єктивними характеристиками, які включають: а)професійні, психологічні й педагогічні знання; б)професійні уміння;
- суб’єктивні характеристики, які включають: а)професійні, психологічні позиції, установки; б)особистісні якості.
Професійна компетентність, на думку А.К. Маркової, включає всі суб’єктні властивості, які проявляються в діяльності і забезпечують її ефективність. Характеристики професійної компетентності (педагогічна діяльність вчителя, педагогічне спілкування, особистість вчителя, навченість школярів та їх вихованість) співвідносяться з трьома сторонами праці вчителя: його технологією – з власне педагогічною діяльністю, педагогічним спілкуванням і особистістю вчителя. Таким чином, учитель як суб’єкт педагогічної праці, за А.К. Марковою, характеризується, по-1, як особистість, по-2, як суб’єкт педагогічної діяльності, по-3, як суб’єкт педагогічного спілкування (, с. 140). Всі ці характеристики взаємопов’язані і становлять єдину цілісність суб’єкта педагогічної діяльності.
Л.М. Мітіна, розробляючи модель особистості вчителя у контексті схеми “діяльність – спілкування – особистість” виділяє п’ять професійно значимих якості, які складають дві групи педагогічних здібностей. Так, до групи проективно-гностичних здібностей відносяться такі якості, як: а)педагогічне цілепокладання і б)педагогічне мислення. До групи рефлексивно-перцептивних здібностей відносяться: а)педагогічна рефлексія; б)педагогічний такт і в)педагогічна спрямованість (, с.141).
Ще однією суб’єктною властивістю педагогічної діяльності, на думку І.О. Зимньої, є опір синдрому емоційного вигорання або психофізіологічного виснаження. Н.А.Амінов, посилаючись на Е.Малера, наводить перелік основних ознак цього синдрому:
1) виснаження, стомленість;
2) психосоматичні ускладнення;
3) безсоння;
4) негативні установки відносно інших людей;
5) негативні установки відносно власної роботи;
6) зневажання виконанням своїх обов’язків;
7) збільшення прийому психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки);
8) зменшення апетиту або переїдання;
9) негативна самооцінка;
10) посилення агресивності (дратівливості, гнівливості, напруженості);
11) посилення пасивності (цинізм, песимізм, відчуття безнадійності, апатія);
12) почуття провини.
Н.А. Амінов підкреслює, що останній симптом властивий лише людям, які професійно, інтенсивно взаємодіють з іншими людьми. При цьому він припускає, що синдром емоційного вигорання виявляється сильніше у тих вчителів, яким притаманна професійна непридатність (, с.142).
В цілому, робить висновок І.О. Зимня, існуючі уявлення про структуру суб’єктних властивостей (якостей, характеристик, чинників) дають підстави виділити наступні чотири групи властивостей суб’єкта педагогічної діяльності:
- психофізіологічні (індивідні) властивості суб’єкта як передумови здійснення ним його суб’єктної ролі, і які виступають в якості задатків;
- здібності;
- особистісні властивості, включаючи спрямованість;
- професійно-педагогічні і предметні знання та уміння як професійна компетентність.
Ці групи суб’єктних властивостей розглядаються як компоненти структури суб’єкта педагогічної діяльності.
І.О. Зимня зазначає, що психофізіологічний компонент недостатньо досліджений і визначений, однак він повинен бути зафіксований як реально існуючий і цікавий для подальшого вивчення. Відповідь на питання, які психофізіологічні показники можуть впливати на характер суб’єктної діяльності педагога, може бути сформульована на підставі характеристик основних властивостей темпераменту в розумінні В.С. Мерліна та його послідовників. В якості таких властивостей виступають: сенситивність, реактивність, активність, співвідношення реактивності і активності, темп реакції, пластичність або ригідність, емоційна збудливість, екстраверсія або інтроверсія. Такими показниками можуть бути також емоційна стійкість або невротизм; аналітичний або синтетичний тип сприймання; поленезалежність або залежність, які визначають когнітивний стиль, і, в цілому, тип темпераменту як прояв типу вищої нервової діяльності в поведінці за показниками: сила – слабкість, урівноваженість – неурівноваженість, швидкість урівноваження процесів збудження і гальмування. У трактуванні В.С. Мерліна, властивості вищої нервової діяльності впливають перш за все на стиль діяльності, зокрема на індивідуальний стиль педагога. Всі інші впливи опосередковані.
На підставі проведених досліджень (Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Амінов, С.К. Кондратьєва, Л.М. Мітіна та ін.) можна припустити, що ефективність діяльності педагога та його комфортне самопочуття як її суб’єкта при інших рівних позитивних впливах забезпечують: оптимальний рівень інтелектуального розвитку (за віковими показниками); синтетичний, цілісний, поленезалежний когнітивний стиль з високим показником диференціації; гнучкість і конвергентність мислення; активність, високий темп реакції, лабільність, амбівертність; емоційна стійкість, високий рівень саморегуляції.
Ці показники виступають в якості задатків, передумов суб’єкта педагогічної діяльності, однак вони є самостійним компонентом його структури і можуть бути об’єктом діагностування для визначення професійної придатності людини ().
Психофізіологічні показники суб’єкта педагогічної діяльності внутрішньо пов’язані зі здібностями людини. На підставі основних теоретичних положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова вітчизняні дослідники (Н.Д. Левітов, Ф.Н. Гоноболін, В.А. Крутенький, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан, Н.А. Амінов та ін.) виділили цілий ряд педагогічних здібностей. Зокрема, Н.Д. Левітов виділяє в якості основних педагогічних здібностей наступні: здатність до передачі дітям знань у короткій та цікавій формі; здатність розуміти учнів, яка базується на спостережливості; самостійний і творчий склад мислення; винахідливість або швидке й точне орієнтування; організаторські здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення хорошого учнівського колективу.
Ф.Н. Гоноболін, розвиваючи і деталізуючи зміст вказаних здібностей, аналізує наступні їх групи: а)дидактичні здібності; б)рефлексивно-гностичні здібності; в)інтерактивно-комунікативні здібності; г)мовленнєві здібності.
Найбільш узагальнено педагогічні здібності представлені В.А. Крутецьким:
1. Дидактичні здібності – здатність передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему чітко і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, спонукати у школярів активну самостійну думку; здатність реконструювати, адаптувати відповідними чином навчальний матеріал, складне зробити простим, важке – легким, незрозуміле – зрозумілим і т.д.
2. Академічні здібності – здібності до відповідної галузі науки (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.), тобто вчитель повинен знати предмет не тільки в об’ємі шкільного навчального курсу, а значно ширше й глибше, постійно слідкувати за відкриттями в своїй галузі, вільно володіти матеріалом, виявляти до нього великий інтерес, вести деяку дослідницьку діяльність.
3. Перцептивні здібності – здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця; психологічна спостережливість, пов’язана з тонким розумінням особистості школяра та його психічних станів.
4. Мовленнєві здібності – здатність ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки; вчитель повинен бути переконливим, зацікавленим в тому, про що говорить, висловлювати думку чітко, просто, зрозуміло, впевнено.
5. Організаторські здібності – це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих задач; по-друге, здатність правильно організувати і розподіляти в часі власну роботу, що передбачає вміння правильно спланувати і контролювати її.
6. Авторитарні здібності – здатність до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів, на основі чого досягати у них авторитету. Цей комплекс здібностей залежить від таких особистісних якостей вчителя, (в першу чергу вольових), як рішучість, витривалість, терплячість, наполегливість, вимогливість та ін., а також від почуття відповідальності, переконливості у власній правоті та здатності передавати цю правоту своїм вихованцям.
7. Комунікативні здібності – здатність до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до них, встановити доцільні взаємовідносини, а також необхідність педагогічного такту.
8. Прогностичні здібності(або педагогічна уява) – це здатність передбачати наслідки своїх дій, прогнозувати розвиток та формування тих чи інших якостей дитини.
9. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності – слідкувати за змістом і формою викладення матеріалу, за розгортанням власної думки і в той же час тримати в полі зору всіх учнів, реагувати на ознаки стомлюваності, неуважності, нерозуміння серед них, помічати порушення дисципліни і слідкувати за власною поведінкою.
Таким чином, педагогічні здібності, з одного боку, включають різноманітні особистісні якості, а, з іншого, розкриваються через певні дії та уміння.
У трактуванні Н.В. Кузьміної педагогічні здібності розглядаються як специфічна форма чутливості педагога як суб’єкта діяльності, по-перше, до об’єкта, процесу і результатів власної педагогічної діяльності, і, по-друге, до учнів як суб’єкта пізнання, спілкування і праці. Вона виділяє два рівня педагогічних здібностей:
- перцептивно-рефлексивні, які включають три види чутливості: відчуття об’єкта, відчуття міри або такту, пов’язане з емпатією, і відчуття приналежності. Ці прояви чутливості лежать в основі педагогічної інтуїції;
- проективні, які співвідносяться з чутливістю до створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.
Досить суттєвим, зазначає Н.В. Кузьміна, є те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей – спостережливості, мислення, уяви тощо.
Основою диференціації педагогічних здібностей для Н.А. Амінова є успішність. Виділяють два її різновиди: а) індивідуальна – це досягнення людини відносно самої себе в часі; б)соціальна – досягнення однієї людини відносно досягнень інших людей. Перший вид – це індивідуальна, ресурсна успішність, яка передбачає способи досягнення успіху, а другий вид – це соціальна успішність, або конкурентноздатність.
Однією із важливих проблем при аналізі педагогічних здібностей є їх формування й діагностування ().
Ще в кінці ХІХ століття П.Ф. Каптєрев зазначив, що одним із важливих чинників успішності педагогічної діяльності є особистісні якості вчителя. Обов’язковими, на його думку, вважаються цілеспрямованість, наполегливість, працелюбність, скромність, спостережливість. Спеціально підкреслюються гострота розуму, ораторські здібності, артистичність натури. Особливо важливою є готовність до емпатії, тобто до розуміння психічних станів школярів, співпереживання і потреба в соціальній взаємодії. Велике значення надається педагогічному такту, який виявляє загальну культуру вчителя і високий професіоналізм його педагогічної діяльності.
При аналізі педагога як суб’єкта діяльності дослідники виділяють професійно-педагогічні якості, які можуть бути досить близькими до здібностей, і власне особистісні. До важливих професійних якостей, за А.К. Марковою, відносяться: педагогічна ерудованість, педагогічне цілепокладання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічна передбачливість і педагогічна рефлексія.
Л.М. Мітіна, складаючи психологічний портрет ідеального вчителя, виділила загальний перелік як професійно-значимих, так і власне особистісних властивостей: ввічливість, вдумливість, вимогливість, вразливість, вихованість, уважність, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброта, добросовісність, доброзичливість, ідейна переконаність, ініціативність, щирість, колективізм, критичність, логічність, любов до дітей, спостережливість, наполегливість, відповідальність, чуйність, організованість, товариськість, комунікативність, політична свідомість, порядність, патріотизм, правдивість, педагогічна ерудиція, передбачливість, принциповість, самостійність, самокритичність, скромність, справедливість, кмітливість, сміливість, прагнення до самовдосконалення, тактовність, відчуття нового, відчуття власної гідності, чутливість, емоційність. Стержнем, серцевиною цього портрета є власне особистісні якості: спрямованість, рівень домагань, самооцінка, образ “Я” ().
Згідно Н.В. Кузьміній, особистісна спрямованість є одним із найважливіших суб’єктивних чинників досягнення вершини у професійно-педагогічній діяльності. В загально психологічному значенні спрямованість особистості визначається як сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості і є відносно незалежними від наявних ситуацій. Особистісна спрямованість характеризується інтересами, нахилами, переконаннями, ідеалами, в яких виявляється світогляд людини (словник Петровського, Ярошевського). Н.В. Кузьміна в контексті суб’єкта педагогічної діяльності додає до змісту спрямованості ще й інтерес до самих учнів, до творчості, до педагогічної професії в цілому, схильність займатися нею, усвідомлення власних здібностей і можливостей (). Вона виділяє три типи спрямованості, які зумовлюють вибір головних стратегій діяльності: істинно педагогічну, формально педагогічну і хибно педагогічну. Лише перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. Основним мотивом істинно педагогічної спрямованостіє інтерес до змісту педагогічної діяльності. В педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається також покликання, яке співвідноситься в процесі свого розвитку з потребою у вибраній діяльності.
Вагому роль в особистісній характеристиці вчителя відіграє професійна педагогічна свідомість, в структуру якої, за А.К. Марковою, входять:
- усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, формування професійного кредо, концепції вчительської праці;
- співвіднесення себе з деяким професійним еталоном, ідентифікація;
- оцінка себе іншими, професійно референтними людьми;
- самооцінка, в якій виділяються: а)когнітивний аспект, усвідомлення себе, своєї діяльності і б)емоційний аспект.
Структура самооцінки вчителя оптимальна тоді, коли в ній відображені мінімальні відмінності між актуальною і рефлексивною самооцінкою і максимальні між ретроспективною і актуальною, а також між актуальною та ідеальною самооцінкою, і коли в ній фіксується створення позитивної Я-концепції. Позитивна Я-концепція вчителя впливає не тільки на його діяльність, а й на загальний клімат взаємодії з учнями (, с. 156).
Таким чином, педагог як суб’єкт педагогічної діяльності представляє собою сукупність, сплав індивідуальних, особистісних, власне суб’єктних якостей, адекватність яких вимогам професії забезпечує ефективність його праці.
Дошкільник, школяр і студент як суб’єкти учбової діяльності. В педагогічній практиці дошкільний вік традиційно розглядався як період, протягом якого психічний та особистісний розвиток дитини немовби “дозріває” до того рівня, який дозволить їй органічно перейти до систематичного навчання в школі. До недавнього часу багато батьків і вихователів вважали (а деякі переконані й зараз), що не має потреби пред’являти які-небудь особливі вимоги до розвитку дитини-дошкільника, якщо він знаходиться в межах вікової норми. Вони були переконані, що досягнення дитиною 6-7 років або вступ до школи автоматично призведе її до необхідного рівня шкільної зрілості (, с. 126). Усвідомлення суспільством того факту, що дитина, яка вступила до школи, не завжди володіє тим рівнем розвитку пізнавальних психічних процесів та особистісних якостей, котрий необхідний для успішного навчання, викликало до життя проблему готовності до шкільного навчання, спочатку в плані діагностики, а потім корекції і спеціально організованої роботи по підготовці дитини до школи. Спочатку акцент робився на роботі зі старшими дошкільниками (6-7 років), потім – з п’ятирічними дітьми, а сьогодні програми різноманітних дошкільних освітніх закладів розраховані на дітей більш раннього віку. І хоча педагоги, зазвичай, говорять не про підготовку дітей до школи, а про їх розвиток, однак загальновизнана поурочна система занять, націлених в першу чергу на навчання дитини різноманітним знанням, умінням і навичкам (нехай навіть і не шкільного характеру) є не що інше, як свідома і цілеспрямована підготовка до школи (І.В. Дубровіна).
З точки зору багатьох дорослих, цінність дошкільного етапу життя дитини полягає лише в тому, щоб якомога краще підготувати дитину до школи, якомога більше її навчити, що, безумовно, звужує і збіднює психічний і особистісний розвиток дитини. Відомий педагог і дитячий лікар Я. Корчак наполегливо підкреслював самоцінність дитинства як справжнього, а не попереднього етапу майбутнього “справжнього” життя. Він вважав дитинство фундаментом життя: без повноцінного, наповненого дитинства подальше життя буде занепалим, неповним (, с. 127). Все це є справедливим і для дошкільного періоду життя дитини.
З іншого боку, безперечно важлива задача підготовки дитини до шкільного життя активізувала інтерес до самої проблеми розвивальної роботи з дітьми дошкільного віку, максимальної реалізації інтелектуального й особистісного потенціалу дитини. Прийшло усвідомлення того факту, що активна, спеціально організована розвивальна робота з дитиною дошкільного віку значно просуває вперед її розумовий і особистісний розвиток, розширює її можливості в плані оволодіння тими знаннями й уміннями, які вважалися раніше недоступними дошкільникові. У свій час А.В. Запорожець справедливо зазначав, що оптимальні педагогічні умови для реалізації потенційних можливостей маленької дитини, для її гармонійного розвитку створюються не шляхом форсованого, надмірно раннього навчання, спрямованого на скорочення дитинства, на передчасне перетворення немовляти в дошкільника, дошкільника в школяра і т.д. Необхідно, навпаки, широке розгортання і максимальне збагачення змісту специфічних дитячих форм ігрової, практичної і зображувальної діяльності, а також спілкування дітей один з одним і з дорослими ().
І.В. Дубровіна, розділяючи точку зору А.В. Запорожця, застерігає, що спроби обезцінити дошкільний етап в розвитку дитини, звести його до мінімуму, “перескочити” через нього за допомогою раннього навчання обов’язково обернуться занепадом і однобокістю психічного й особистісного розвитку. Кожен віковий період, наголошує вона, має свою особливу цінність, свій потенціал розвитку, своє значення у забезпеченні переходу на наступний віковий етап (, с. 128). Так, мислення дошкільника в процесі свого розвитку проходить такі стадії, як наочно-дійове і наочно-образне з елементами словесно-логічного мислення. Разом з тим це не тільки етапи розвитку мислення, але й різні його форми, які притаманні дорослій людині і які відіграють важливу роль в мислительній діяльності. Оскільки інтенсивне навчання дитини, котре побудоване по типу шкільного і спирається на елементарні форми словесно-логічного мислення, нерідко починається сьогодні у віці 4-5 років, то наочно-образне мислення, період розквіту і становлення якого приходиться саме на цей вік, не отримує свого повного розвитку, витісняючись логічним. В результаті у цих дітей вже при вступі до школи виявляється низький рівень розвитку наочно-образного мислення, що надалі стає основною причиною труднощів при засвоєнні просторових уявлень. Аналогічним чином часто ігнорується специфіка і роль наочно-дійового мислення: батьки молодших дошкільників, прагнучи будь-яким чином форсувати їх розумовий розвиток, пропонують їм завдання, розраховані на роботу з більш старшими дітьми, яким достатньо опори лише на зоровий образ, в той час як малюкам необхідно діяти у предметному плані. В результаті дитина не тільки не досягає наступної стадії розвитку раніше звичайних строків, але й, навпаки, протягом тривалого часу не може оволодіти тими чи іншими інтелектуальними навичками, які не мають основи на попередньому етапі розвитку. Все сказане вище не означає, що психічний розвиток дитини йде виключно за своїми внутрішніми законами і не піддається розвивальному впливу. Мова йде про те, що можна прискорити й інтенсифікувати проходження тих чи інших етапів розвитку дитини, але не можна обминути жодного з них без втрати для психічного складу особистості в цілому (, с. 129).
Дослідження останніх років показали, що маленька дитина досить пластична і легко навчається, вона може освоїти значно більше, ніж вважалося раніше, а це відкриває нові перспективи істотного збагачення пізнавального змісту дошкільної програми навчання і виховання (А.В. Запорожець, 1986). Однак можливості дитини не безмежні, вони обмежені віковими психофізіологічними особливостями. Перш за все не потрібно забувати про те, що дитина інтенсивно росте. Ростуть і дозрівають мозок та нервова система, їх функціональні особливості ще не склались і їх можливості ще обмежені. Тому, створюючи нові інтенсивні програми роботи з дітьми дошкільного віку, необхідно мати на увазі не лише те, чого вони здатні досягти, але й те, яких фізичних та нервово-психічних затрат їм це буде варто.
Досить показовими у цьому плані є дані Н.А. Бернштейна про розвиток рухової сфери дошкільника. На відміну від дітей раннього віку дошкільники 3-7 років рухливі й граційні, у них добре розвинена здатність до пересування і до виразних рухів. Однак все це є можливим лише за умови вільних рухів і втрати точності. Варто заставити дитину робити точні рухи, як у неї відразу ж наступає стомлюваність. Нездатність до точності рухів зумовлена недорозвиненістю коркових структур головного мозку. Уявна рухова невтомність дитини пов’язана з тим, що вона не відтворює продуктивних робочих рухів (які, наприклад, вимагаються при письмі). Є також ще один досить важливий аспект нейропсихічного розвитку дитини, наголошує І.В. Дубровіна. Анатомічне дозрівання центрально-нервових субстратів психічних функцій відбувається поступово і супроводжується почерговим функціональним вступом в дію мозкових структур. Однак зрілість окремих нервових структур ще не забезпечує повноцінного функціонування відповідних психічних механізмів: повного вдосконалення і налагодження вони досягають значно пізніше, після того як між цими структурами буде налагоджена координація. Цей етап досить тривалий, і його закінчення приходиться іноді на постпубертатний період.
Іншим аспектом даної проблеми є питання про форми навчання, які здійснюють вплив на психічний розвиток. В.В. Давидов зазначає, що сама форма навчання і виховання розширює свої можливості при переході від одного віку до іншого. Так, навчання і виховання немовляти ще не є розвиненим навчанням в силу обмежених можливостей малюка. Для дитини 3 років ознайомлення з новим предметом є важливою умовою її психічного розвитку, це нове знання, а для дорослого це не знання, а відомості (інформація), що ніяким чином не впливає на його розумовий розвиток. Для маленької дитини будь-яке нове знання має життєве значення, бо кругозір дитини прямо впливає на її психічний розвиток, а в дорослої людини багато знань (в кількісному плані) не завжди призводить до подальшого розвитку розуму. Як наслідок, розвиток психіки в процесі навчання і виховання безпосередньо пов’язаний з розвитком їх форм залежно від віку людини.
Максимальний ефект в реалізації можливостей дитини-дошкільника досягається лише в тому випадку, якщо застосовувані методи і форми виховання будуються у відповідності з психофізіологічними особливостями дошкільного віку, тобто навчання дошкільників можливе у формі дидактичних ігор, безпосередніх спостережень і предметних занять, різноманітних видів практичної і зображувальної діяльності, але ніяк не у вигляді традиційного шкільного уроку.
Особливу гостроту цієї проблеми підкреслював Л.С. Виготський, характеризуючи тип навчання, який виникає у дошкільному віці, як проміжний між спонтанним, властивим дитині раннього віку, і реактивним, притаманним шкільному віку. Дитина в дошкільному віці вже може навчатися за програмою, яку задає дорослий (вчитель), однак лише по мірі того, як програма вчителя стає її власною програмою, зливається з природним ходом розвитку дитини. Цей проміжний тип навчання Л.С. Виготський назвав спонтанно-реактивним. Тут виникає проблема розвивального навчання (про це ми говорили у попередній лекції). Говорячи про розвивальне навчання, яке так чи інакше здійснює вплив на розумовий і психічний розвиток дитини, мають на увазі роботу перш за все з дітьми шкільного віку, для яких учбова діяльність є провідною і, як наслідок, дає найбільш сприятливі можливості для ефективного розвитку психічних процесів і особистісних якостей засобами навчання. Стосовно дошкільників правильніше говорити, наголошує І.В. Дубровіна, про розвивальні заняття або про розвивальну роботу, оскільки учіння не є основним видом діяльності дитини-дошкільника, незважаючи на всі намагання раннього навчання. Однак, розуміючи навчання в досить широкому значенні як ознайомлення дитини з навколишнім світом у всій його повноті і взаємозв’язках, можна використати й поняття “розвивальне навчання”, бо маленьку дитину розвиває будь-яке нове знання і новий досвід (, с. 132).
Розвивальні заняття зовсім не тотожні традиційним навчальним заняттям, в ході яких дитина оволодіває якимись новими знаннями або вміннями. Суть розвивальних занять полягає в тому, щоб просунути вперед психічний розвиток дитини, вдосконалюючи її сприймання, увагу, пам’ять, мислення, мовлення, рухову сферу, довільну поведінку, тобто психічні функції й особистісні якості, які лежать в основі успішного оволодіння дитиною в майбутньому власне учбовою програмою. Основною формою організації і проведення розвивальних занять з дітьми-дошкільниками є гра, провідний у цьому віці вид діяльності, який створює найбільш сприятливі умови для психічного й особистісного розвитку дитини. Оскільки в ситуації гри дитині зрозуміла необхідність набуття нових знань і способів дій, то вона сама навчиться тому, чого ще не вміє. Розвивальна гра – це не будь-які дії з дидактичним матеріалом і не ігровий прийом на обов’язковому навчальному занятті. Це специфічна, повноцінна і досить змістовна для дітей діяльність, яка має свої спонукальні мотиви й способи дій ().
Старший дошкільний вік безпосередньо передує переходу дитини на наступний, досить важливий етап її життя – вступ до школи. Тому вагоме місце в роботі з дітьми 6-7 років життя займає підготовка до школи, в якій виділяють два аспекти:
- продовження цілеспрямованого розвитку особистості дитини і пізнавальних психічних процесів, що лежать в основі успішного оволодіння дитиною в майбутньому власне учбовою програмою;
- навчання початковим шкільним умінням і навичкам – елементам читання, рахунку, письма.
Проблема готовності дитини до шкільного навчання розглядається сьогодні в першу чергу як психологічна: пріоритет віддається рівню розвитку мотиваційно-потребовій сфері, довільності психічних процесів, операційних навичок, розвитку тонкої моторики руки. Одна лише інтелектуальна готовність до школи не забезпечує успішного входження дитини в учбову діяльність. Як показують спеціальні дослідження, діти, які добре інтелектуально підготовлені до школи, часто погано пишуть, не виконують правил по веденню зошитів, роботи з дидактичним матеріалом і відчувають цілий ряд інших труднощів, пов’язаних з навчанням (). І.В. Дубровіна зазначає, що відсутність на сьогодні чітких вимог до рівня підготовки дітей до шкільного навчання, наявність різноманітних дошкільних ліцеїв і гімназій, які працюють за своїми власними програмами і мають різні пріоритети, ініціативність батьків, які прагнуть навчити дитину читати й рахувати мало що не з двохрічного віку, призводять до того, що неготовність дітей до навчання і досі залишається однією із найгостріших проблем сучасної школи (, с.144).
Дослідження показали, що до кінця старшого дошкільного віку не всі діти досягають того рівня психологічної зрілості, який дозволив би їм успішно перейти до систематичного навчання. Виділяють наступні показники психологічної незрілості дитини-дошкільника:
- слабкий мовленнєвий розвиток дітей: а)відставання дитини в рівні мовленнєвого розвитку від інших дітей; б)формальне, неусвідомлене володіння дітьми значенням різних слів, понять (тобто діти не розуміють, що означають ті чи інші слова), коли дорослі форсують, прискорюють вербальний (мовленнєвий) розвиток дітей, який на їх думку є показником високого інтелекту;
- нерозвиненість тонкої моторики кисті руки, що виявляється при вирізанні фігур по контуру, при ліпленні, склеюванні і т.д.;
- неправильне формування способів учбової роботи, коли у дітей несформовані необхідні навички роботи за правилами;
- відсутність у дітей орієнтування на спосіб дії, слабке володіння операційними навичками (особливо, коли необхідно показати хід розв’язування учбової задачі в розгорнутому вигляді, по діях, діти починають плутати умову задачі і спосіб її вирішення, їм важко знайти помилку в розв’язку, вони не можуть утримувати учбову задачу протягом всього періоду її розв’язування і т.п.);
- слабкий розвиток довільної уваги, пам’яті, коли діти незібрані, легко відволікаються, не можуть слідкувати за ходом колективної роботи, за відповідями інших дітей, особливо при читанні або переказі один за одним, “ланцюжком”;
- низький рівень самоконтролю, коли діти відчувають труднощі при вимозі дорослого порівняти те, як вони виконали завдання, з тим, що від них вимагалося, знайти власні помилки. При цьому діти легко знаходять помилки в чужих роботах, тобто у них сформовані уміння, необхідні для перевірки, але застосувати ці навички до контролю за власною роботою дитина ще не може.
Вказані прояви психологічної незрілості дітей старшого дошкільного віку є наслідком слабкої уваги дорослих (батьків і вихователів) до розвитку пізнавальних психічних процесів і особистісних якостей дитини в період дошкільного дитинства (, с. 146).
Молодший школяр (від 6-7 до 10-11 років)– це початок суспільного буття людини як суб’єкта діяльності, в даному випадку учбової. В такій якості молодший школяр характеризується перш за все готовністю до неї, - зазначає І.О. Зимня. В дослідженнях Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна, Н.Г. Салміної, Н.І. Уткіної описані основні показники готовності дитини до школи: сформованість її внутрішньої позиції, семіотичної функції, довільності, вміння орієнтуватися на систему правил та ін. Готовність до шкільного навчання означає сформованість ставлення до школи, учіння, пізнання, входження в новий світ, в світ дорослих. Це готовність до нових обов’язків, відповідальності перед школою, вчителем, класом. Очікування нового, інтерес до нього лежить в основі учбової мотивації молодшого школяра. Саме на інтересі як емоційному переживанні пізнавальної потреби ґрунтується внутрішня мотивація учбової діяльності, коли пізнавальна потреба молодшого школяра “зустрічається” з відповідним цій потребі змістом навчання. Система очікувань лежить в основі готовності, яка розуміється як підсумок всього попереднього психічного розвитку дитини, результат всієї системи виховання і навчання в сім’ї та дитячому садку. Готовність дитини до школи визначається задоволенням цілого ряду вимог, до яких відносяться: загальний фізичний розвиток дитини, володіння достатнім об’ємом знань, володіння “побутовими” навичками самообслуговування, культури поведінки, спілкування, елементарної праці; володіння мовою; передумови оволодіння письмом (розвиток дрібних м’язів кисті руки); вміння співробітничати, бажання вчитися (, с.173). Необхідні для школяра як суб’єкта учбової діяльності інтелектуальні, особистісні, діяльнісні якості формуються, як ми вже зазначали вище, з моменту народження. Від рівня їх сформованості значною мірою залежить входження дитини в шкільне життя, її ставлення до школи й успішність навчання, включеність в учбову діяльність.
В початковій школі у молодших школярів формуються основні елементи провідної в цей період учбової діяльності, необхідні учбові навички та уміння. В цей період розвиваються форми мислення, що забезпечують надалі засвоєння наукових понять, розвиток наукового, теоретичного мислення. Тут закладаються передумови самостійного орієнтування в учінні, в повсякденному житті в цілому. Молодший школяр характеризується домінуванням зовнішньої або практичної активності, сила якої досить велика ().
Дослідники визначають цілий ряд труднощів, з якими зутикається молодший школяр, який має нову життєву позицію – позицію школяра як суб’єкта. Це труднощі нового режиму життя, нових відносин – з учителем, однокласниками, класом в цілому. В цей час початкова радість знайомства зі школою часто змінюється байдужістю, апатією, які викликаються неможливістю подолати ці труднощі. Вчителеві особливо важливо враховувати основні психічні новоутворення, які формуються в цей період внаслідок оволодіння провідною діяльністю. Це – довільність, внутрішній план дій, рефлексія, теоретичне мислення. В цьому віці починається усвідомлення себе як суб’єкта учіння.
Молодший школяр як суб’єкт учбової діяльності сам розвивається і формується в ній, оволодіваючи новими способами аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації. В учбовій діяльності молодшого школяра формується ставлення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що важливо, це ставлення й реалізується в основному через цю діяльність як ставлення до змісту і методів навчання, до вчителя, до класу, школи і т.д. Істотним є те, що в зв’язку зі зміною умов життя, переключенням з сім’ї або дитячого садка на школу у молодшого школяра дещо змінюються домінуючі авторитети: поряд з авторитетом батьків з’являється авторитет вчителя. До кінця початкової школи, коли, за термінологією А.В. Петровського, закінчується основний період адаптації як макрофази розвитку, школяр стає суб’єктом не тільки учбової діяльності, але й, що досить важливо, активної міжособистісної взаємодії. Молодший школяр стає підлітком.
У підлітковому віці (від 10-11 до 14-15 років)провідну роль відіграє спілкування з однолітками в контексті власне учбової діяльності школяра. Якщо для молодшого школяра провідною є учбова діяльність (входження в неї, прийняття ролі суб’єкта цієї діяльності, формування учбових мотивів, оволодіння її предметним змістом і структурою і т.д.), то для підлітка в якості провідної виступає суспільно корисна діяльність в різноманітних формах, в руслі якої інтимно-особистісне спілкування з однолітками й, що дуже важливо, спілкування з представниками іншої статі. При цьому учбова діяльність стає немовби здійснюваною активністю – вона “забезпечує” індивідуалізацію підлітка. В особливостях вибору засобів, способів учбової діяльності він стверджує себе. Одночасна адаптація до однієї нової спільності, індивідуалізація в іншій, вже знайомій, і наступна інтеграція в неї – це складно переплетені соціально-психологічні процеси, найбільш значимі для підлітка. Знайти себе в собі і в інших – основна усвідомлювана або така, що інтуїтивно реалізується, потреба цього віку (, с. 177).
Як суб’єкт учбової діяльності підліток характеризується тенденцією до ствердження своєї позиції суб’єктної винятковості, “індивідуальності”, прагненням чимось виділитись. Це може посилювати пізнавальну мотивацію, якщо співвідноситься з самим змістом учбової діяльності – її предметом, засобами, способами вирішення учбових задач. Прагнення до “винятковості” входить і в мотивацію досягнення, виявляючись в таких її складових, як “винагорода”, “успіх”. Учбова мотивація як єдність пізнавальної мотивації і мотивації досягнення відбивається у підлітка через призму вузько особистісних значимих і реально діючих мотивів групового, соціального буття. Соціальна активність підлітка спрямовується на засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, що, будучи представленим у змісті учбової діяльності і умовах її організації, відповідає задоволенню цих мотивів. Саме тому педагогічна психологія підкреслює важливість реалізації всіх активізуючи інтелектуальну діяльність підлітка принципів навчання: його проблематизацію, діалогізацію; індивідуалізацію, активно-дієві форми організації засвоєння. Зміст учбової діяльності повинен включатися в загальний соціокультурний контекст сучасної літератури, музики, живопису, танцю, як і в сучасні умови суспільно-економічних, життєво-побутових відносин.
Показовим для підліткового віку й ставлення до авторитету. Якщо в молодшому шкільному віці авторитет вчителя не менш (а іноді й більш) значимий, ніж сім’ї, то для підлітка проблема авторитету дорослого не однозначна. З одного боку, позиція підлітка “я – дорослий” немовби протиставляє його дорослим, а з іншого – їх авторитет залишається важливим чинником його життя.
Підліток як суб’єкт учбової діяльності специфічний не тільки своєю мотивацією, позицією, ставленням, Я-концепцією, але й місцем в житті на відрізку безперервної, багатоступеневої освіти. Він для себе вирішує, прогнозує форму продовження цієї освіти, залежно від цього орієнтується на цінності або учіння, або трудової діяльності, суспільної зайнятості, між особистісної взаємодії. При орієнтації на учіння підліток переходить у статус старшого школяра.
Старший школяр як суб’єкт учбової діяльності – це людина, яка зробила вибір (або підкорилася вибору референтного для неї оточення) продовжувати навчання. Саме це визначає його специфіку як суб’єкта. Старшокласник (період ранньої юності від 14-15 до 17 років) вступає в нову соціальну ситуацію розвитку відразу ж при переході із середньої школи в старші класи або в нові навчальні заклади – гімназії, ліцеї, училища, коледжі. Цю ситуацію характеризують не тільки нові колективи, але й, що найголовніше, спрямованість на майбутнє: на вибір образу життя, професії, референтних груп людей. Необхідність вибору диктується самою життєвою ситуацією, ініціюється батьками і спрямовується навчальним закладом. Відповідно в цей період вагомого значення набуває ціннісно-орієнтаційна активність, яка пов’язана з прагненням до автономії, правом бути самим собою (І.С. Кон).
Потреба в самовизначенні, яка виникає на межі підліткового і юнацького віку, не тільки впливає на характер учбової діяльності старшокласника, але й іноді визначає її. Це відноситься перш за все до вибору навчального закладу, класів з поглибленою підготовкою, ігнорування предметів того чи іншого циклу (гуманітарного або природничо-наукового).
Старшокласник як суб’єкт учбової діяльності в силу специфіки соціальної ситуації розвитку, в якій він знаходиться, характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. По-перше, поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами, які мають особистісну цінність, з’являються широкі соціальні і вузькоособистісні зовнішні мотиви, серед яких мотиви досягнення займають значне місце. Учбова мотивація якісно змінюється за структурою, бо для старшокласника сама учбова діяльність – засіб реалізації життєвих планів майбутнього. Учіння як діяльність, спрямована на засвоєння знань, характеризує небагатьох старшокласників, основним внутрішнім мотивом для більшості з них є орієнтація на результат (, с. 181).
Основним предметом учбової діяльності старшокласника, тобто тим, на що вона спрямована, є структурна організація, комплексування, систематизація індивідуального досвіду за рахунок його розширення, доповнення, внесення нової інформації. Розвиток самостійності, творчого підходу до рішень, уміння приймати такі рішення, аналізувати існуючі і критично конструктивно їх осмислювати також складає зміст учбової діяльності старшокласника.
У старшокласника складається особлива форма учбової діяльності. Вона включає елементи аналізу, дослідження в загальному контексті деякої вже усвідомленої або усвідомлюваної як необхідність професійної спрямованості. Важливе психологічне новоутворення даного віку, за Д.І. Фельдштейном, - вміння школяра складати життєві плани, шукати засоби їх реалізації визначає специфіку змісту учбової діяльності старшокласника, яка сама стає засобом реалізації цих планів.
Істотним для старшого шкільного віку є те, що якщо для підлітка авторитети вчителя і батьків немовби урівноважуються доповнюючись авторитетом однолітків, то для старшокласника авторитет окремого вчителя-предметника диференціюється від авторитету школи. Зростає авторитет батьків. Які беруть участь в особистісному самовизначенні старшокласника.
Готовність школяра до професійного й особистісного самовизначення включає систему ціннісних орієнтацій, яскраво виражену професійну орієнтацію і професійні інтереси, розвиток форми теоретичного мислення, оволодіння методами наукового пізнання, вміння самовиховання. Це завершальний етап дозрівання і формування особистості, коли найбільш повно виявляється ціннісно-орієнтаційна діяльність школяра. В цьому віці на основі прагнення школяра до автономії у нього формується повна структура самосвідомості, розвивається особистісна рефлексія, усвідомлюються життєві плани, перспективи, формується рівень домагань ().
Старший школяр включається в новий тип провідної діяльності – учбово-професійну, правильна організація якої багато в чому визначає його становлення як суб’єкта подальшої трудової діяльності, його ставлення до праці в цілому. Це ще більшою мірою немовби підкоряє учбову діяльність більш важливій меті – майбутній професійній або професійно орієнтованій діяльності. Самоцінність учбової діяльності підкоряється більш віддаленим цілям професійного самовизначення. Людина вчиться не лише заради самого учіння, а для чогось більш значимого для неї в майбутньому, що великою мірою виявляється в студентські роки.
Студентський вік (18-25 років), за результатами досліджень школи Б.Г. Ананьєва, - це пора найскладнішого структурування інтелекту, що є досить індивідуалізованим і варіативним процесом. Тому учбові завдання завжди одночасно спрямовані як на розуміння, осмислення, так і на запам’ятовування й структурування в пам’яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження та цілеспрямовану актуалізацію (Б.Г. Ананьєв). Це знаходить відображення в цілому ряді навчально-методичних розробок, де відмічається нерозривність осмислення, розуміння й закріплення учбової інформації в пам’яті студентів при розв’язуванні проблемних задач. Активізація пізнавальної діяльності студентів постійно супроводжується організацією запам’ятовування й відтворення учбової інформації (, с. 184).
Студент виступає в якості суб’єкта учбової діяльності, яка, як уже зазначалося вище, визначається перш за все мотивами. Два типи мотивів характеризують переважно учбову діяльність – мотив досягнення і пізнавальний мотив. Останній представляє собою основу навчально-пізнавальної діяльності людини, відповідаючи самій природі її мислительної діяльності. Така діяльність виникає в проблемній ситуації і розвивається при правильній взаємодії і ставленні студентів і викладачів. В навчанні мотивація досягнення підкоряється пізнавальній і професійній мотивації.
Істотним показником студента як суб’єкта учбової діяльності є його вміння виконувати всі види і форми цієї діяльності: слухати і записувати лекції, конспектувати першоджерела, готувати реферати, виступати на семінарах, конференціях і т.п.
І.О. Зимня підкреслює, що перед викладачем стоїть відповідальне завдання формування студента як суб’єкта учбової діяльності, що передбачає перш за все необхідність навчити його планувати, організовувати свою діяльність, повноцінно вчитися, спілкуватися. Подібна постановка питання вимагає визначити учбові дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на конкретному учбовому матеріалі і чітку організацію вправ по їх формуванню. При цьому зразкове виконання цих дій повинен демонструвати сам викладач, враховуючи труднощі адаптаційного періоду навчання студентів першого курсу. Його вплив на формування нових ціннісних орієнтацій студента, його мотивацію і таку важливу індивідуальну властивість, як тривожність, є досить важливим (, с. 186).
Цю ж позицію розділяє Р.М. Грановська, яка аналізуючи проблему адаптації студентів, наголошує, що звикання студента до нових умов навчання у вузі ускладнюється перш за все неспівпаданням способів викладання в середній школі й у вищому навчальному закладі. Недостатнє розуміння лекцій, які викладаються в іншій манері, ніж у школі, відсутність щоденного контролю, спочатку можуть негативно впливати на успішність і на самопочуття студентів, що нерідко може призводити до розчарування й втрати впевненості в своїх силах. Деякі першокурсники, вказує вона, зіткнувшись з неочікуваними труднощами навчання, починають сумніватися у правильності зробленого професійного вибору. У більшості з них сумніви породжує також недостатня обізнаність про свою майбутню професію, що, в свою чергу, може змінювати їх установки, викликаючи втрату інтересу до навчання, зниження успішності (, с. 305-306). Р.М. Грановська зазначає, що першокурсник хоче швидше вивчати дисципліни, які прямо, безпосередньо пов’язані з його майбутнім фахом, а йому пропонують протягом перших трьох років вивчати загальні дисципліни і приймати на віру, що все це йому буде необхідно для вивчення спеціальних дисциплін і в подальшій трудовій діяльності. Опора тільки на довіру, підкреслює вона, не сприяє достатній активізації інтересу й уваги. Тому для посилення мотивації й закріплення інтересу до навчання необхідні всі можливі способи просунути елементи спеціалізації на молодші курси. Корисно також звернути увагу студентів на суперечливість їх поведінки: в той час як надії на задоволення від майбутньої професійної діяльності значною мірою пов’язані для них з творчими елементами своєї роботи, в практиці навчання багато з них орієнтуються на репродукцію – пасивне відтворення матеріалу, викладеного або запропонованого викладачем. Така орієнтація, наголошує Р.М. Грановська, не може сформувати із студентів творчих працівників, а тому необхідно змінювати якомога швидше установки на форми навчання (, с. 307).
А.О. Вербицький, розглядаючи проблему активності особистості в навчанні, підкреслює необхідність створення дидактичних і психологічних умов осмисленості учіння, включення в нього студента не лише на рівні інтелектуальної, але й особистісної та соціальної активності (, с. 41). Аналізуючи питання співвідношення мотивації досягнення і пізнавальної мотивації студента в площині розробленої ним концепції знаково-контекстного навчання (про це йшла мова в попередній лекції), А.О. Вербицький зазначає, що, хоча пізнавальна мотивація є одним із найбільш дієвих мотивів учіння, необхідно створювати психолого-педагогічні умови для того, щоб вона стала початком розвитку професійної мотивації і професійної спрямованості особистості майбутнього спеціаліста. Поєднання пізнавального інтересу до предмету і професійної мотивації здійснює найбільший вплив на успішність у навчанні. Він також наголошує, що між мотивами учіння й мотивами вступу до вузу не завжди існує прямий зв’язок, а саме бажання вчитися в даному закладі не є об’єктивним показником позитивного ставлення до професії. Частина студентів вступають до вузу з нейтральним і навіть негативним ставленням до професійної діяльності, яке може зберегтися аж до закінчення навчання. Початкове позитивне ставлення до професії в процесі навчання може змінитися на нейтральне і навіть негативне. Професійна мотивація і професійна спрямованість, зазначає А.О. Вербицький, не формуються, якщо в навчальному процесі не представлені ті чи інші елементи майбутньої професійної діяльності. Це свідчення на користь контекстного підходу, який зумовлює орієнтацію студента на майбутню професійну діяльність, котра моделюється в навчанні (, с. 47-48).
Ставлення до студента як до соціально зрілої особистості, носія наукового світогляду передбачає врахування того, що світогляд – система поглядів людини не тільки на світ, але й на своє місце в ньому. Іншими словами, формування світогляду студента означає розвиток його рефлексії, усвідомлення ним себе суб’єктом діяльності, носієм певних суспільних цінностей, соціально корисною особистістю. В свою чергу, це зобов’язує викладача думати про посилення діалогічності навчання, спеціальної організації педагогічного спілкування, створення для студентів умов можливості відстоювати свої погляди, цілі, життєві позиції в процесі навчально-виховної роботи у вузі.
Научуваність як найважливіша характеристика суб’єктів учбової діяльності. Научуваність людини є одним із основних показників її готовності до учіння, до засвоєння знань стихійно або цілеспрямовано в умовах якої-небудь конкретної освітньої системи. В психології научуваність тлумачиться з різних точок зору, однак, зазначає І.О. Зимня, загальним у змісті цього поняття є те, що це потенційна властивість людини, яка проявляється в різноманітних умовах її життєдіяльності.
Психофізіологічно научуваність співвідноситься з такою властивістю нервової системи, як динамічність, тобто швидкістю утворення часових зв’язків (В.Д. Нєбеліцин). У широкому контексті цього слова вона може означати “... потенційну можливість до оволодіння новими знаннями в співдружній з дорослими роботі” (Б.В. Зейгарнік), або “зону ближнього розвитку” за Л.С. Виготським. Виділяється поняття “спеціальної” научуваності як підготовленості психіки до швидкого її розвитку в певному напрямку, в певній сфері знань та умінь. З.І. Калмикова під научуваністю розуміє сукупність інтелектуальних властивостей людини, від яких при наявності і відносній рівності інших необхідних умов (початкового мінімуму знань, позитивного ставлення до учіння і т.п.) залежить продуктивність учбової діяльності (). В даному визначенні научуваність пов’язується з продуктивністю, під якою розуміється перш за все якість, темп роботи, її об’єм за одиницю часу, відсутність напруження і стомлюваності протягом тривалого періоду, а також задоволеність результатом праці. Продуктивність учбової діяльності може характеризуватися цими параметрами стосовно до засвоюваних знань і загальних способів дій, що формуються.
Научуваність, за А.К. Марковою, - це сприйнятливість учня до засвоєння нових знань і нових способів їх здобуття, а також готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку. На її думку, научуваність співвідноситься з поняттям “наученості” як сукупності всіх характеристик психічного розвитку, які є результатом попереднього навчання. Таке тлумачення наученості співвідноситься з рівнем актуального розвитку, а научуваність – із зоною ближнього розвитку.
Як уже зазначалося вище, научуваність ґрунтується на сукупності властивостей інтелекту, таких як узагальненість, усвідомленість, гнучкість, стійкість, самостійність мислення тощо. Сумарний кількісний показник научуваності за цими властивостями З.І. Калмикові назвала економічністю мислення. Ядром научуваності і її сумарного показника є узагальненість мисленнєвої діяльності. За С.Л. Рубінштейном, узагальнення і аналіз, що лежать в основі розумових здібностей, визначають можливості швидкого, якісного переносу і розвитку теоретичного мислення. Потрібно також відмітити, що інтелектуальні властивості, які лежать в основі научуваності, в той же час розглядаються дослідниками і як її компоненти. В той же час научуваність характеризується певними показниками, що співвідносяться, однак непрямо, з продуктивністю діяльності.
До основних показників научуваності відносяться:
- темп просування у засвоєнні знань і формуванні умінь;
- легкість цього засвоєння, тобто відсутність напруження, стомлюваності, переживання задоволеності від засвоєння знань;
- гнучкість у переключенні на нові способи і прийоми роботи;
- міцність збереження засвоєного матеріалу.
Істотними є показники научуваності, запропоновані А.К. Марковою:
- активність орієнтування в нових умовах;
- ініціатива у виборі необов’язкових завдань, самостійне звернення до більш складних завдань. Ці показники можуть бути співвіднесені з поняттям інтелектуальної ініціативи як одиниці творчої активності (за Д.Б. Богоявленською);
- наполегливість у досягненні поставленої мети і стійкість до перешкод як уміння працювати в ситуаціях відволікання, перешкод, завад;
- сприйнятливість, готовність до допомоги іншої людини, відсутність опору.
За цими показниками розроблена методика визначення (діагностика) научуваності, в основі якої лежать наступні положення (за З.І. Калмиковою):
- діагностика повинна бути комплексною, спиратися на “синтетичний”, а не на аналітичний шлях;
- методи діагностики повинні ґрунтуватися на навчальному матеріалі в природному навчальному експерименті, позитивні риси якого повинні поєднуватися зі строгістю лабораторного експерименту, особливо при фіксації результатів випробувань, сполученні якісного і кількісного аналізу при реєстрації процесу, способів рішення, наданні допомоги і т.д.;
- научуваність діагностується в проблемних учбових ситуаціях, де по можливості повинні бути урівнені всі інші умови;
- час діагностичного експерименту не повинен обмежуватися при дотриманні вимог його фіксації;
- поєднання індивідуальних і колективних діагностичних процедур дозволяє одержати більш повну й адекватну картину научуваності ().
На думку Г. Клауса, научуваність суб’єкта учбової діяльності виявляється в її особливостях і характері, впливаючи на її стиль. Він виділяє вироблені індивідуальні стилі, що представлені двома полюсами: “позитивний” – “негативний”, які значною мірою ґрунтуються на научува
