Structural syllabus / Grammatical syllabus / Language-centred syllabus

 

Программа структурного (грамматического) типа разрабатывается в со­ответствии со структурным подходом (см. Structural approach, с. 35), опи­рается на системное описание языка и включает в себя в качестве языкового материала такие категории, как видо-временные формы глагола, артикль и другие. Такая программа может также строиться на грамматических струк­турах (structures), которые представляют собой изолированные предложе­ния, типичные для использования конкретного языкового явления (sentence patterns). Отобранный языковой материал располагается в логической по­следовательности, которая определяется такими факторами, как частотность, употребительность, степень трудности и другие, или их комбинацией.

Обучение по программе структурного типа ведется в основном с опорой на правила и с использованием языковых упражнений. Отмечается, что при та­ком подходе к обучению учащиеся достаточно хорошо овладевают языковой формой, но испытывают трудности в ее использовании в процессе коммуника­ции (Ellis 1993b).

 

Task-based syllabus / Procedural syllabus

 

Программа, построенная на коммуникативных заданиях, является программой аналитического типа и ориентирована на процесс учения. Единицей обу­чения является коммуникативное задание (см. Task, с. 123), выполняя которое, учащийся овладевает коммуникативной компетенцией в различных видах речевой деятельности.

В отличие от программ, ориентированных на продукт, характерной чертой такой программы является отсутствие какого бы то ни было целенаправлен­ного отбора и организации языкового материала и приемов обучения. В про­грамме предлагается перечень коммуникативных заданий, например: начер­тить схему или таблицу, основываясь на прочитанном или прослушанном материале; выполнить команды товарища по группе; отреагировать с помо­щью жестов и мимики на прослушанный или прочитанный текст; используя любые доступные средства общения, речевые и неречевые, выяснить необходи­мую информацию. Задания располагаются в определенной последовательно­сти, которая отражает порядок их усвоения. Зачастую эта последовательность основывается на принципе «от простого к сложному».

Вопрос о разработке программ такого типа, так же как и сам метод коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) в его радикальном пони­мании, остается дискуссионным.

 

2.5. Forms of syllabus organisation — Организационные формы учебных программ

 

Linear syllabus

 

Программа линейного типа предполагает такую последовательность в подаче и тренировке языкового материала, когда в каждом новом разделе курса вводится и тренируется новый языковой материал, который в дальнейшем практически не повторяется.

 

Modular syllabus

 

Программа модульного типа, согласно которой курс должен состоять из не­скольких модулей. Каждый модуль является независимым в рамках курса, а их комплекс представляет собой единое целое и направлен на достижение целей и задач обучения. Важным условием разработки программ, построен­ных по модульному принципу, является учет роли каждого модуля в достиже­нии конечных целей всего курса.

В качестве примера можно привести образцы построения модульных курсов в разных типах учебных заведений. В условиях неязыкового вуза курс английского языка может включать в себя следующие модули: общий курс английского языка (General English), английский для специальных целей (English for Specific Purposes — ESP), деловой английский (Business English), английский для физиков, математиков и т. д., проектная работа (project work) и другие. В условиях школ с углубленным изучением иностранного языка программа курса может включать в себя модули по истории, культуре и лите­ратуре стран изучаемого языка (например, British and American Studies).

 

Spiral syllabus / Cyclical syllabus

 

Программа цикличного типа предполагает использование отобранного язы­кового материала, сгруппированного в виде циклов. Такая организация про­граммы и процесса обучения по ней обеспечивает повторяемость языкового материала от цикла к циклу и способствует более тщательной его тренировке.

 

3. Teaching language skills — Обучение различным видам речевой деятельности

 

Введение

 

В процессе обучения иностранному языку проблема формирования речевых навыков и умений занимает центральное место, а сами термины «навык» и «умение» (skills) являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки служит понятие «навык», предложенное Э. Торндайком в начале XX века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвисти­ке и методике преподавания иностранных языков.

Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознательные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, которая в 50-е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностранным языкам.

Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвисти­ческими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического метода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности.

«Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецеп­ции» (Зимняя 1991, с. 74). В зависимости от рецептивности или продуктив­ности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется че­тыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории «речевой навык» и «речевое умение» соотносятся с психологическими понятиями «речевая операция» и «речевое действие».

Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу, не исключающее их неразрывное единство. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования навыков, параметры речевых навыков и умений — все эти вопросы оказались в центре внимания исследователей. И хотя в целом проблема изучена основательно, она остается актуальной и в ней открываются все новые аспекты. Не­смотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений:

• Навыки — это автоматизированные способы действия.

• В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформированное речевых навыков.

• Навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий.

• Различаются произносительные, интонационные, орфографические, лек­сические и грамматические навыки, которые в зависимости от направ­ленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные.

• Выделены этапы формирования речевых навыков: 1) ориентировочно-подготовительный, 2) стереотипизирующе-ситуативный, 3) варъирующе-ситуативный (Шатилов 1986, с. 29).

• Навык является необходимым фактором и условием формирования уме­ния, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельно­сти всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то дей­ствия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на осно­ве выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное един­ство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспе­чивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения» (Бухбиндер 1991, с. 94).

• Речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется по своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осо­знанность, правильность, иерархичность.

• Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, ауди-рование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания (Леонтьев 1969, 1997; Леон-тьев 1977; Зимняя 1985; Бим 1988; Шатилов 1985; Пассов 1991; Глухов, Щукин 1993; Витлин 1999; Мильруд 1999).

В зарубежных работах по методике понятия «навык» и «умение» не дифференцируются и обозначаются одним термином skills. Термин habit, исполь­зовавшийся в 50—60-х годах в англоязычной методической литературе в зна­чении «навык», вышел из употребления. Для зарубежной методической шко­лы характерно не противопоставление навыков и умений, а исследование способности осуществлять речевые действия как сложного, комплексного, ин­тегрированного образования, включающего в себя автоматизированные и не­автоматизированные компоненты. При внимательном изучении обнаружива­ется, что, несмотря на все различия (в количестве родственных терминов, в их трактовке, объеме значения каждого термина, в степени детальности разработ­ки обозначаемых ими категорий, подхода к формированию способности осу­ществлять речевые действия) в отечественной и зарубежной методике имеет­ся много общего в понимании процесса становления иноязычной коммуникативной компетенции.

Прежде всего это признание того, что речевое умение представляет собой сложное интегрированное образование, одной из важнейших характеристик которого является многоуровневое строение (иерархичность). Умение вклю­чает в себя автоматизм и опирается на знания и предшествующий опыт. Ре­чевые умения и навыки действуют в неразрывном единстве. В речевом уме­нии интегрируются навыки разного типа, разной степени автоматизированно-сти, автоматизированные и неавтоматизированные компоненты.

В этой главе будут рассмотрены термины и понятия, связанные с комплекс­ными интегрированными умениями чтения, аудирования, говорения и письма.

 

3.1. General concepts — Основные понятия

 

Skills

 

Принципиально важным для понимания термина skills является представле­ние об иерархичности, многоуровневом строении данной категории.

1. Термин skills употребляется тогда, когда речь идет о комплексных уме­ниях, соотносимых с четырьмя видами речевой деятельности в терминологии отечественной методики: reading — чтение, listening — аудирование, speaking — говорение, writing — письмо.

Для обозначения комплексных умений этого уровня в англоязычной мето­дике употребляются термины total skills (Littlewood 1994, p. 17), macro-skills и global skills (Wilberg 1996, p. 23; Rost 1993, p. 151).

2. Этот же термин skills обозначает специфические и частные речевые умения, необходимые для осуществления указанных видов речевой деятельности. Для обозначения специфических умений, составляющих комплексное умение как вид речевой деятельности, зарубежными авторами используются такие термины, как sub-skills, part skills, component skills, micro-skills, enabling skills.

Указанные термины используются как синонимы, под ними могут пони­маться недифференцированно автоматизированные и неавтоматизированные компоненты речевой деятельности. Примерами специфических умений явля­ются skimming, scanning, summarizing, note-taking, skim listening, academic listening, interactional skills, transactional skills. Показательно одно из опре­делений говорения как комплексного когнитивного умения: «Speaking is an example of a complex cognitive skill which can be differentiated into various hierarchical sub-skills, some of which might require controlled processing while others could be processed automatically» (O'Malley and Chamot 1995, pp. 66-67).

Термины sub-skills, part skills и другие употребляются и для обозначения умений нижеследующего уровня частных умений, компонентов указанных специфических и комплексных умений. В зарубежных и отечественных методических публикациях содержатся классификации частных умений, состав­ляющих умение чтения, аудирования и т. д. (Munby 1978; Richards 1987, рр.167-168; Hughes 1993, pp. 116-117; Rost 1993; Richards 1994a, pp. 198-199; Фоломкина 1987). Эти классификации (таксономии) различаются степенью детализации, количеством выделяемых частных умений, порядком их пере­числения (представления).

Традиционно бытует мнение, что законченные упорядоченные списки частных умений и навыков могут быть весьма полезным ориентиром для обучения. Однако они таят в себе потенциальные недостатки. Аналитические по своей природе, они, искусственно разделяя сложное комплексное образование на дискретные единицы, представляют эти элементы в линейной последова­тельности, которая может быть ошибочно принята за порядок формирования навыков и умений. Кроме того, эти таксономии могут быть легко интерпретированы как подход, ориентированный на продукт речевой деятельности

3. Термин skills в сочетаниях linguistic skills, accuracy skills, linguistic contributory skills (Weir 1993, p. 73), motor-perceptive skills (Bygate 1993, p. 5) соотносится с рецептивными и продуктивными фонетическими, грамматиче­скими и лексическими навыками, выделяемыми в отечественной методике. Владение языковым материалом может быть обозначено и термином linguistic competence. Когда речь идет о формировании лексико-грамматических навы­ков и их функционировании, используются и такие терминологические соче­тания, как grammatical and lexical low-level operations, grammatical and lexical abilities underlying skills. В связи с усвоением лексических и грамматических форм для продукции и рецепции выделяется понятие automaticity (Silberstein 1987, p. 32; Grabe 1993, p. 59), что соответствует «языковому авто­матизму» или «автоматизации навыков». Когда речь идет о формировании произносительных, лексических и грамматических навыков, в англоязычной методике обычно употребляются термины teaching pronunciation, teaching vocabulary, teaching grammar.

 

Integrated skills

 

Под этим термином подразумевается взаимодействие четырех комплексных интегрированных умений (чтения, аудирования, говорения и письма) в процес­се их становления и функционирования на иностранном языке. В отечествен­ной методике это фундаментальное положение формулируется как принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (см. Integrated approach, с. 37; Summarizing, с. 114).

 

Receptive skills

 

Рецептивные виды речевой деятельности направлены на восприятие и пони­мание информации в устной и письменной форме. К ним относятся аудирование (listening) и чтение (reading). В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, установление связей между понятиями и раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора (отправителя речи). Кроме общности речевого механизма и нацеленности на прием и переработку информации ре­цептивные виды деятельности объединены предметным содержанием и структурной организацией речевой деятельности.

Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятель­ности имеют существенные различия. Аудирование по сравнению с чтением более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способ­ность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, его текучесть и необратимость, индивидуальные особенности голоса и акцента, неполный стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, — все это требует крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, ве­роятностного прогнозирования и осмысления. Отличительные свойства уст­ной и письменной форм дискурса также определяют различия между чтени­ем и аудированием.

Но, несмотря на это, в современной методике существуют схожие подходы к развитию рецептивных видов речевой деятельности: подходы «сверху вниз» и «снизу вверх» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92; Bottom-up reading, bottom-up listening, c. 93) Эти подходы опираются на исследования процессов восприятия и понимания письменных и устных текстов в психологическом и психофизиологическом плане. До сих пор, однако, у исследователей нет пол­ной уверенности в том, в каком направлении происходит перекодировка акустической или графической информации в смысл высказываний: «снизу вверх» или «сверху вниз».

Как в зарубежной, так и в отечественной методике наблюдается единоду­шие по поводу того, что действия анализа и синтеза, характеризующие эти две модели, в процессе чтения и аудирования интегрированы, они взаимодейству­ют и дополняют друг друга. Речь может идти об относительном преобладании той или другой модели в разные моменты, на разных этапах обучения ино­странному языку, при определенном уровне сформированное рецептивных речевых умений. Так, на начальном этапе обучения, в период формирования рецептивных технических и лексико-грамматических навыков, важное значение имеет модель «снизу вверх».

Отличительной чертой современного подхода к обучению рецептивным видам речевой деятельности является преимущественное использование связ­ных и аутентичных текстов для аудирования и чтения, которые сопровожда­ются аутентичными заданиями, что позволяет более полно и эффективно реа­лизовать принцип аутентичности при обучении иностранному языку (см. Authentic materials, с. 167).

См.: Silberstein 1987, р. 32; Anderson and Lynch 1993; Rost 1994, p. 94; Paran 1996; Field 1999; Халеева 1989, с. 42.