Performance objectives / Behavioural objectives / Instructional objectives

 

Задачи обучения, ориентированные на речевые навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся в результате всего курса обучения или на отдельных этапах. В качестве основной задачи обучения иностранному языку Совет Европы выдвигает достижение порогового уровня владения языком как средством коммуникации (см. Threshold level, с. 70).

Формулировка задачи обучения должна включать в себя три элемента:

• performance — описание речевого действия, которое должен выполнить учащийся;

• conditions — условия, в которых выполняется действие;

• standard — стандарт или требования, предъявляемые к качественному уровню выполнения действия (Nunan 1994, р. 64).

Например: во время просмотра видеофильма с записью разговора двух носителей языка (conditions) определите темы разговора и выделите моменты, когда происходит смена темы (performance). Необходимо перечислить все темы и моменты перехода к ним (standard).

Некоторые зарубежные методисты отмечают отрицательную роль детального, пошагового характера постановки задач обучения, считая, что задачи такого рода носят бихевиористский характер (см. Behaviourism, с. 24), программируют речевую и учебную деятельность обучаемых, что противоречит принципу гуманизации образования (см. Humanistic approach, с. 28), нарушает творческий процесс и является недемократичным.

Отечественная методика подходит к рассмотрению данного вопроса дифференцирование, в зависимости от условий обучения и возраста учащихся. Применительно к условиям обучения в средней школе и ряде других учебных заведений, где иностранный язык является обязательным общеобразовательным или специальным предметом, постановка конкретных задач признается необходимой и рассматривается как способ эффективной организации и планирования учебного процесса, целенаправленного отбора содержания, приемов и средств обучения. В условиях индивидуального обучения или изучения языка на различных курсах как цели и задачи обучения, так и вся программа могут определяться при непосредственном участии обучаемых (см. Negotiated syllabus, с. 83).

Задачи обучения являются одним из основных компонентов программы по иностранному языку. В зарубежной методике задачи обучения более детально отражают процесс формирования навыков и умений в каждом из четырех видов речевой деятельности (см. Graded objectives, с. 76). Они выстроены в определенной последовательности (см. Grading, с. 79), способствующей дости­жению конечных целей обучения.

 

Graded objectives

 

Задачи обучения, градуированные по степени трудности, отражают процесс овладения тем или иным умением; описывают уровень владения языком на каждом этапе обучения, выделенном в программе, и, как правило, отражают требования, соответствующие тому или иному уровню. Градуированные задачи обучения используются в Великобритании при разработке программ по иностранным языкам и почти отсутствуют в практике преподавания английского для иностранцев.

Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам для средних школ Великобритании (см. National Curriculum, с. 66) формулирует задачи обучения по каждому виду речевой деятельности на восьми уровнях, которые могут быть достигнуты учащимися в зависимости от их способностей в рамках того или иного этапа обучения. Задачи градуированы по степени трудности и отражают умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

Усложнение задач обучения от уровня к уровню наблюдается как в количественном, так и в качественном отношении. Так, при обучении аудированию на первом уровне учащиеся должны понять основное содержание простых предложений. От уровня к уровню увеличивается длина текста, усложняется структура предложений. Для среднего уровня владения языком кроме текстов повествовательного характера рекомендуются тексты-описания, тексты-рассуждения, а для продвинутого уровня предлагаются тексты в диалогической форме типа интервью, которые отражают различные точки зрения и мнения.

Изменяется и степень извлечения информации. Если начальный уровень предполагает понимание основного содержания, то на среднем уровне от учащихся требуется понимание деталей текста и их репродукция в устной речи. На более высоком уровне учащиеся должны понимать тексты, содержащие культурологическую информацию, и уметь комментировать прослушанное.

В продуктивных видах речевой деятельности обучение, как правило, начинается с репродукции коротких текстов и самостоятельного построения отдельных инициативных реплик, которые на среднем уровне выстраиваются учащимися в монологическое высказывание или диалогическую речь. При высоком уровне владения языком монологическое высказывание должно носить оценочный характер, выражать собственное отношение и мнение говорящего. Диалогическая речь должна быть естественной, спонтанной и содержать элементы дискуссии.

Детальная разработка градуированных задач способствует лучшему планированию учебного процесса учителем, отражает уровень владения языком учащимися и обеспечивает возможность самоконтроля.

 

Process objectives vs. Product objectives

 

Задачи, отражающие процесс учения (process objectives) или продукт обучения, результат обучающей деятельности учителя (product objectives).

Задачи первого типа подчеркивают процессуальный характер обучения, отражают процесс овладения языком, показывают, какие стратегии используются учащимися для достижения результата, описывают их действия в классе при выполнении коммуникативных заданий. Практически эти задачи представляют собой краткое описание выполняемого задания.

Задачи второго типа отражают результативность процесса обучения, описывают, какой результат достигается в процессе их решения, какими умения ми будут владеть учащиеся по завершении курса обучения или его этапа.

Приверженцы «процессуального» подхода к обучению (см. Process-oriented approach, с. 34) выступают за постановку задач первого типа, считая, что они более точно отражают процессы учения и овладения языком, носят гуманистический и демократический характер.

Приверженцы подхода к обучению, ориентированному на «продукт» (см Pro duct-oriented approach, с. 33), а также многие исследователи, занимающиеся разработкой учебных программ и планов, отдают предпочтение задачам второго типа, так как они более точно отражают конечный результат обучения, способствуют конкретизации задач обучения. Задачи второго типа позволяют учителю целенаправленно отбирать содержание обучения и учебные материа­лы, планировать учебный процесс, организовывать деятельность учащихся, проверять результаты своей обучающей деятельности. Они дают возможность учащимся контролировать себя, периодически проверять, достигли ли они того уровня владения языком, который планировался.

 

Content

 

Содержание обучения — «совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус 1986, с. 5). В связи с гуманизацией процесса обучения в методической литературе все чаще используется термин «содержание образования», поскольку, в отличие от «содержания обучения», он не подчеркивает ведущую роль учителя в обучении.

Следует отметить, что между терминами content и «содержание образования» нет полного соответствия, так как ни в зарубежной, ни в отечественной методике нет единого мнения по поводу того, какие компоненты следует включать в содержание образования.

В зарубежной методике термин content означает содержание учебной программы, ее языковое наполнение, то есть отобранный лингвистический материал, подлежащий усвоению, и последовательность овладения им. Этот термин отражает точку зрения зарубежных и отечественных авторов, которые понимают программу (см. Syllabus, с. 68) и содержание обучения в узком смысле и включают в них только языковой материал.

Термин «содержание обучения» в отечественной методике соответствует английскому syllabus в широком смысле и включает в себя следующие компоненты:

• системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания (см. Background knowledge, с. 94);

• навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографи­ческие) оперирования отобранным минимумом языкового материала;

• речевые умения;

• учебные умения (см. Study skills, с. 94);

• языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);

• речевой материал: речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чте­ния, а также диалоги-образцы;

• приемы обучения.

Одной из актуальных проблем отбора содержания обучения является «вопрос о том, как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бы сочетать коммуникативный подход к обучению с систематизацией учебного материала» (Глухов, Щукин 1993, с. 284), то есть, с одной стороны, использовать разнообразные языковые средства для адекватного выражения коммуникативного смысла высказывания, а с другой стороны, подавать языковой материал в виде системных правил, разбив его на группы в соответствии с изучаемыми темами.

Эта проблема находит свое решение в организации отобранного содержания обучения — в основном лексического и грамматического материала. Существуют две полярные точки зрения. Одни исследователи говорят о необходимости использования учебных материалов, составленных учителями—неносителями языка на основе ситуаций общения, характерных для страны, в которой проживают учащиеся. Другие строят обучение только на аутентичных материалах и Корпусе английского языка (Corpus of the English Language).

Первый подход приводит зачастую к появлению так называемых «калек». Второй подход означает включение в лексический и грамматический мини­мумы явлений, которые частотны в Корпусе английского языка, но трудны для усвоения на определенном этапе обучения.

 

Ordering / Sequencing

 

Последовательность в построении содержания курса, в организации языкового и речевого материала (фонетического, лексического, грамматического, тек­стового и т. д.), которым должны овладеть учащиеся, а также последовательность овладения речевыми навыками и умениями на основе отобранного материала.

Как правило, такая последовательность отражает дидактический принцип «от простого к сложному». Однако существуют и иные подходы к определе­нию последовательности овладения тем или иным материалом. Некоторые методисты, в особенности сторонники сознательно-ориентированного подхода (см. Consciousness-raising approach, с. 57) и обучения с использованием базы данных (см. Data-driven learning, с. 59), считают, что ведущим должен быть принцип частотности языковых явлений, наличествующих в Корпусе английского языка.

Сторонники коммуникативного метода обучения (см. Communicative method, с. 48) располагают языковой материал в той последовательности, которая отражает коммуникативные потребности обучаемых и обеспечивает реализацию этих потребностей средствами иностранного языка за минимальный период времени.

Методисты обсуждают также последовательность овладения видами речевой деятельности. Общепринятой является точка зрения о взаимосвязанном обучении всем четырем видам речевой деятельности (см. Integrated approach, с. 37), однако признается следующий порядок в овладении ими: аудирование — говорение — чтение — письмо. Языковой материал сначала воспринимается учащимися на слух, затем тренируется и активно употребляется в говорении, узнается и понимается при чтении, а потом используется в процессе порождения письменной речи.

 

Grading

 

Градуирование (ранжирование) изучаемого языкового материала по опреде­ленному признаку, например по степени трудности. Это необходимо для раз­работки учебной программы (см. Syllabus, с. 68) и определения последова­тельности введения и усвоения того или иного языкового явления (см. Or­dering, с. 78).

В зарубежной методике выделяется свободное ранжирование (natural order) и фиксированное (lock-step grading). Свободное ранжирование означает, что учащиеся овладевают языковыми явлениями по мере того, как эти явления встречаются в устной или письменной речи. Такой подход к изучению языка имитирует овладение родным языком в естественных условиях, когда мате­риал не градуируется по сложности.

Фиксированное ранжирование предполагает четкий и жесткий порядок усвоения языковых единиц, который определяется учебной программой и отражается в учебных материалах. Этот порядок означает, что новое явление вводится только на основе того, что уже пройдено. В качестве примера такой организации процесса обучения можно привести последовательность овладения временем Present Continuous, которое вводится только после того, как усвоен глагол to be в настоящем времени.

Считается, что такое ранжирование материала обеспечивает реализацию общедидактического принципа «от простого к сложному». Следует отметить, что проблема легкости — трудности сложна и многообразна, и при определе­нии того, какое явление легче или труднее, необходимо учитывать целый ряд факторов. В отечественной методике эти вопросы решаются при составлении методической классификации материала, подлежащего усвоению.

 

2.3. Approaches to syllabus design — Подходы к разработке программ

 

Аpproach to syllabus design

 

Подход к разработке программы — практическая реализация концепции и принципов обучения в конкретной учебной программе. Подход к разработке программы отражает основные теоретические (лингвистические и педагогические) положения, лежащие в основе подхода к обучению, и является основой для разработки содержательной стороны учебного процесса, его организацион­ных форм и приемов обучения.

Многообразие точек зрения на обучение нашло свое отражение в различ­ных подходах к разработке программ и привело к появлению разных типов программ, создаваемых на их основе (см. Type of syllabus, с. 82). В связи с этим используемые термины применяются как для обозначения подхода к разработке программы, так и для определения ее типа. Выделяются ана­литический и синтетический подходы к разработке программ и программы аналитического и синтетического типа (см. Analytic approach, с. 80; Synthetic approach, с. 80), функционально-содержательный подход к разработке про­грамм (см. Functional approach, с. 81) и программы такого же типа (см. Functional syllabus, с. 85).

 

Synthetic approach

 

Синтетический подход к разработке программ и учебные программы синтетического типа. Программы этого типа ориентированы на результат, продукт обучения (см. Product-oriented approach, с. 33) и опираются на структуру язы­ка и его системный анализ. Обучение на основе таких программ носит дедук­тивный характер (см. Deductive approach, с. 34).

Синтетический подход к разработке программ предполагает отбор текстов и языкового материала, их анализ, деление на речевые образцы, структуры или другие единицы, которые градуируются по трудности, а затем вводятся и тре­нируются в рамках правила, часто вне связи с другими языковыми явления­ми. В результате такого преподавания задача обучаемого состоит в том, чтобы после тренировки изученных грамматических явлений практически самостоятельно научиться объединять, синтезировать отдельные фрагменты в процес­се порождения устной или письменной речи.

Большинство действующих учебных программ можно отнести к этому типу, так как они содержат перечень языковых структур, градуированных по трудности, и списки слов, подлежащих усвоению. Эту группу составляют програм­мы структурного (см. Structural syllabus, с. 86) и функционально-содержа­тельного (см. Functional syllabus, с. 85) типа (White 1988; Hutchinson and Waters 1993; Nunan 1994).

 

Analytic approach

 

Аналитический подход к разработке программ и учебные программы аналитического типа. Программы этого типа ориентированы на процесс (см. Process-oriented approach, с. 34), а не на результат обучения. Характерной чертой дан­ного подхода является использование методически необработанного языково­го и текстового материала, то есть материала, который не был организован и градуирован специальным образом.

Программы аналитического типа ориентированы на коммуникативные интенции, для выражения которых используется разнообразный лингвистический материал. Обучение по таким программам носит индуктивный характер (см. Deductive approach vs. Inductive approach, с. 34). В качестве учебного материала могут служить темы, ситуации, коммуникативные задания или вы­деленные на основе анализа дискурса речевые интенции.

В процессе обучения по этим программам языковой материал в виде еди­ных блоков (chunks) предъявляется учащимся, которые должны с помощью аналитических операций в процессе активизации и употребления данного материала выявить закономерности и однотипные структуры на уровне систе­мы языка. Для программ аналитического типа характерно использование коммуникативных единиц речи, таких, как просьба, приказание, извинение, запрос информации, и других.

На более поздних этапах обучения, если в этом есть необходимость, лекси­ческий и грамматический материал, который используется в различных ком­муникативных функциях (function) и выражает конкретные коммуникатив­ные понятия (notion), анализируется учащимися под руководством учителя с целью определения языковых особенностей и выведения правил. К этой группе можно отнести программы содержательного типа (см. Content-based syllabus, с. 84) и программы, построенные на коммуникативных заданиях (см. Task-based syllabus, с. 86).