Situational language teaching (SLT) / The oral approach

 

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода (см. Direct method, с. 39) и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Палмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматичес-кого материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

• Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот

Устный (ситуативный) метод имеет положительные и отрицательные сто­роны. Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методиче­ского подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматиче­ских минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике (см. Structural approach, с. 35), заложили основы ситуативного подхода к обу­чению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочни­ки для учителей. Классическим примером учебника, составленного по зако­нам устного метода, является «Streamline English» Хартли и Вайни (Hartley and Viney), изданный в 1979 году и неоднократно переиздававшийся.

Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.

Идеи Палмера, Уэста и других британских лингвистов — основоположни­ков устного метода получили широкое распространение в разных странах мира и до сих пор пользуются популярностью в России.

 

Natural method

 

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода (см. Direct method, с. 39); он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

Натуральный метод имеет следующие характеристики.

• Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

• Основной целью обучения является формирование устно-речевых уме­ний; значение письменной речи недооценивается.

• Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального метода, как и прямого метода в целом, послу­жили основой для разработки других методов и подходов, в частности нату­рального подхода Крашена (см. Natural approach, с. 45), метода «общины» (см. Community language learning, с. 49) и других.

 

Natural approach

 

Натуральный подход Крашена — метод обучения, разработанный в начале 1980-х годов С. Крашеном и Т. Тэреллом (Krashen and Terrell 1983) на базе известных в методике прямого и натурального методов. Авторами были рас­смотрены, уточнены и обоснованы теоретические положения названных мето­дов, и в результате был разработан теоретический подход к обучению, который в значительной степени повлиял на методику преподавания иностранных язы­ков на Западе и нашел свое отражение во многих современных методах. Кра­шен описал положения, связанные с теорией овладения иностранным языком, а Тэрелл — вопросы организации обучения.

Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного овладения иностранным языком (acquisition) в отличие от изучения (см. Learning, с. 157) и обучения (см. Teaching, с. 155). В отличие от натурального и прямого методов, которые строились на безошибочности речи, повторении струк­тур за учителем и их запоминании, натуральный подход Крашена больше внимания уделяет погружению в языковую среду (language exposure) с помо­щью обильного слушания на иностранном языке, прежде чем учащиеся на­чнут говорить на нем.

Крашен описывает пять теоретических положений-гипотез, на которых стро­ится овладение иностранным языком. Эти положения легли в основу нату­рального подхода.

• Acquisition—learning hypothesis — теория «овладение — изучение». Под овладением Крашен понимает неосознанный процесс, когда учащийся употребляет лексическое или грамматическое явление, лишь смутно от­давая себе отчет в его структуре. Под изучением же понимается созна­тельное овладение языком, основанное на правилах. Изучение языка связывается с эксплицитными, дедуктивными, формальными и когни­тивными процессами, а овладение языком — с имплицитными, индук­тивными, неформальными процессами, основанными на восприятии це­лостных структур.

• Natural order hypothesis — естественная последовательность овладе­ния явлениями иностранного языка. Существует определенная (есте­ственная) последовательность овладения грамматическими структура­ми, которая зачастую не совпадает с последовательностью, заложенной авторами в учебники, пособия и учебные программы. Искусственный порядок изучения грамматических структур противоречит естественно­му и мешает усвоению материала. Неосознанное имитативное овладение некоторыми структурами оказывается намного легче и эффективнее, чем усвоение правил их образования.

• Monitor hypothesis — теория «редактора». Процесс овладения языком отличается от процесса его изучения. При изучении языка задействуется «редактор», который в виде свода правил, формальных объяснений и тренировки управляет процессом учения. По степени зависимости от «редактора» учащихся можно разделить на три группы: 1) monitor under-users — учащиеся, которые в меньшей степени зависят от правил; 2) monitor overusers — учащиеся, которые преувеличивают роль правил и не могут обходиться без постоянного обращения к форме изучаемого явления; 3) optimal monitor users — учащиеся, которые используют пра­вила оптимально, в разумных пределах.

• Comprehensible input hypothesis — сообщение (ввод) информации, до­ступной усвоению (под информацией понимается как ее содержание, так и языковая форма). Согласно данному положению необходим не­кий устный период, когда учащиеся только воспринимают сообщаемые учителем сведения, согласно формуле i + 1, где i — известная учащимся информация, 1 — порция незнакомой информации, доступной догадке. Таким образом, языковой уровень сообщаемой информации всегда не­сколько выше уровня компетенции учащегося, что способствует посто­янному движению вперед.

• Affective filter hypothesis — теория «эмоционального фильтра», согласно которой у каждого учащегося есть индивидуальные барьеры, мешающие овладению языком. Для снижения влияния «эмоционального фильтра», то есть для преодоления существующих барьеров, необходимо сообщать информацию, доступную пониманию учащегося и не содержащую боль­шого количества трудностей (comprehensible input), а также создавать соответствующий эмоциональный настрой, комфортные условия для изу­чения языка.

Теоретические положения, разработанные Крашеном, во многом противо­речивы. Одним из главных является противоречие между естественным (не предполагающим разработки последовательности усвоения) овладением грам­матическим материалом и формулой i + 1, где невозможно рассчитать и конкретизировать 1, если не определена последовательность овладения мате­риалом и величина i фактически остается неизвестной.

Многие из описанных Крашеном гипотез уже известны в методике. Так, теория i + 1 есть не что иное, как положение о необходимости формирования умений языковой и контекстуальной догадки. Теория «эмоционального филь­тра», в сущности, отражает методическое положение о необходимости выделе­ния трудностей усвоения языкового материала разного уровня и разработки упражнений, направленных на их снятие.

Для натурального подхода Крашена характерны следующие черты:

• Преподавание языка ориентировано на быстрейшее достижение комму­никативных целей, на формирование коммуникативной компетенции, а не на изучение грамматических форм и последовательное введение одного правила за другим. Большая часть времени отводится выполнению ком­муникативных заданий, а изучение и тренировка языковых форм осу­ществляются учащимися дома с помощью специально разработанных упражнений-инструкций и объяснений.

• Учитель обеспечивает учащимся возможность овладевать языком есте­ственным образом, а не целенаправленно изучать его. Учащиеся могут и должны допускать ошибки, исправлять которые нет необходимости, так как это влияет на общий настрой, снижает мотивацию и не способствует естественной коммуникации.

• Главное внимание уделяется расширению словарного запаса учащихся, так как с помощью лексики можно понять и передать любое содержание, даже если уровень сформированности грамматических навыков очень низкий.

• Факторы эмоционального воздействия являются ведущими, в то время как когнитивные процессы практически не учитываются.

Процесс обучения включает в себя три этапа: предречевой (comprehension / preproduction), начальный речевой (early speech production), речевой (speech emergence). Предречевой, или устный, этап может длиться от четырех-пяти занятий до нескольких месяцев, когда учащиеся осуществляют обильное слу­шание и реагируют на полученную информацию с помощью движений, жестов, наглядных пособий и других средств, которые исключают говорение. Допус­каются краткие ответы на родном языке. Речь учителя состоит из коротких предложений, построенных из простых структур, в ней отсутствуют сокращен­ные формы, на этом этапе для нее характерен замедленный темп, паузы про­должительны.

Второй этап, начальный речевой, начинается после того, как учащиеся овладели 500 лексическими единицами. Речь учащихся ограничена краткими отве­тами, которые содержат одно-два слова, или ответами на альтернативные во­просы, а также заданиями на дополнение предложений одним-двумя словами.

Третий этап — речевой, для него характерно использование игр, проблем­ных и ролевых заданий, решение которых предполагает подлинно речевую коммуникацию.

Натуральный подход Крашена имеет целый ряд недостатков, основные из них следующие:

• Считается, что овладение иностранным языком должно строиться по тем же принципам, что и овладение родным языком.

• Исключается роль когнитивных процессов, что отрицательно сказывает­ся на усвоении материала.

• Отрицается необходимость работы над языковой формой высказывания. Выдвигая в качестве основной цели обучения формирование коммуни­кативной компетенции (communicative competence), авторы не учиты­вают, что лингвистическая компетенция является ее составной частью и ей следует отдавать должное.

• Обучение на основе устного опережения и продолжительный устный период не способствуют развитию всех видов речевой деятельности, тор­мозят создание устойчивых связей между звуковым и графическим образами явлений, что так важно при обучении языку, особенно англий­скому, в котором имеются существенные расхождения между звуковым и графическим строем.

Положительным в натуральном подходе является признание необходимо­сти формирования коммуникативной компетенции, опора на гуманистический подход и учет личностных особенностей обучаемого.

 

Communicative method / Communicative language teaching (CLT)

 

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе (см. Communicative approach, с. 29), принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели (см. Task, с. 123). Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой (accuracy), так и над содержательной сторо­ной речи (fluency). Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения ино­странным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие особенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

 

1.4. Fringe / alternative methods — Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков

 

Community language learning (CLL) / Counselling learning

 

Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским пси­хологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обу­чению и психологическая теория «советника» (counselling psychology), суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психо­лога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе в образовании. «Советник» призван ока­зывать помощь, консультировать и всячески поддерживать своих «клиентов»-учащихся в процессе обучения.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

• В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучае­мые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.

• Учитель выступает в роли «советника»-информанта, который подска­зывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностран­ном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководи­теля учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находит­ся на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как луч­ше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения уча­щийся вправе запросить любую необходимую информацию.

• Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения строится таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства. Используемый материал может быть в дальнейшем зафиксирован преподавателем, однако это не означает, что он будет закрепляться на последующих занятиях, так как учащиеся вправе каждый раз выбирать новую тему.

• Основным приемом обучения является перевод с родного языка на ино­странный, когда учитель-информант предлагает учащимся иноязычный вариант фраз, которые обучаемые запрашивают на родном языке.

• Организация процесса обучения строится следующим образом: учащие­ся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом жела­тельно достижение совместного решения. Затем начинается общение на иностранном языке. При этом обучаемые произносят фразу на родном языке и прибегают к помощи учителя-информанта для ее правильного оформления на иностранном. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением, а затем включается в процесс беседы, предлагая эквива­ленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, который стоит на столе, для того чтобы прослушать их, если это понадобится. Проводятся также встречи-обсуждения, когда учащиеся на родном языке обменива­ются впечатлениями по поводу процесса обучения, вносят коррективы в ход обучения, высказывают пожелания друг другу.

Приверженцы метода «общины» отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в про­цессе учения. Противники метода высказывают сомнения по поводу возмож­ности переноса системы «советников», принятой в психологии, в процесс обу­чения иностранному языку.

Использование метода «общины» предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут правильно и эффективно использовать нужные психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкрет­ных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распро­странению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.

 

Suggestopedia / Lozanov method

 

Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терми­нов «суггестология» — наука о внушении — и «суггестопедия» — раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педаго­гике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого-психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой суггестопедического метода обучения является рас­крытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, элементов йоги, медитации и релаксации. Метод Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике, но позволяют существенно увели­чить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества мате­риала за единицу времени. На основании этого Суггестопедический метод от­носят к интенсивным методам.

Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие:

• Авторитет (authority). Личность учителя играет ведущую роль в процес­се обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учи­тель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со специфи­кой метода, внешние данные, энтузиазм и др.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что не­обходимо для успешного обучения.

• Инфантилизация (infantilization). Под этим термином понимается «со­здание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в ре­зультате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и ско­ванности» (Глухов, Щукин 1993, с. 83). Использование ролевых игр, му­зыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.

• Двуплановость (double-planedness). Положение о двуплановости пове­дения человека означает, что человек использует жесты, мимику, инто­нацию и определенную манеру держаться для того, чтобы оказать вли­яние на собеседника, расположить к себе окружающих. Таким обра­зом, двуплановость, или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфан-тилизации обучаемых. Кроме того, принцип двуплановости предпо­лагает одновременное привлечение процессов осознанного и неосоз­нанного овладения языковым материалом и устно-речевой деятель­ностью.

• Интонация (intonation), ритм (rhythm) и концертная псевдопассивность (concert pseudo-passiveness). Слушание, согласно суггестопедическому методу, должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовой материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм, отмечают некоторые ученые-исследователи метода Лозанова, должна иметь определенную частоту (соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека) и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «кон­цертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоми­нают материал.

Суггестопедический метод Лозанова положил начало развитию в отечествен­ной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых явля­ются метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (или метод активизации Китайгородской), метод погружения (А.С. Плесневич), гип­нопедия (Э.В. Сировский), релаксопедия и другие. В качестве цели обучения последователи интенсивных методов выдвигают обучение устно-речевому об­щению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие поло­жения метода Лозанова. Так, Г.А. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал и роль в коллективе.

Метод активизации Китайгородской привносит в интенсивные методы эле­менты личностно-ориентированного обучения (см. Learner-centred approach, с. 31) и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением. Г.А. Китайгородская пересматривает содержание термина «авторитет» и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отноше­ний в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повы­шению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскры­тие резервов личности учащегося (Китайгородская 1986, с. 7). Метод активизации опирается на следующие принципы: двуплановость;

поэтапно-концентрическая организация занятий;

глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся устное опережение;

использование индивидуального обучения через групповое; взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении (Глухов, Щукин 1993, с. 121-122).

Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России, особенно в условиях неязыковых вузов и на краткосрочных курсах.

Сугтестопедический метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки и результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.

Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, а при реальном общении с носителями языка это затрудняет понимание. Обучение по методу Лозанова требует специальной подготовки преподавателя и поэтому имеет определенные ограничения в ис­пользовании.

 

The silent way

 

Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный под­ход в лингвистике (см. Structural approach, с. 35) и гуманистическое направ­ление в психологии (см. Humanistic approach, с. 28). Автором этого метода является К. Гаттеньо (Gattegno 1972), который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебно­го времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становит­ся приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентра­ции учащихся при выполнении задания.

Основными положениями метода «тихого» обучения являются следующие:

• Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла­дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному язы­ку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об­разом организовано.

• Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери­од учения учащиеся должны овладеть определенным набором таких структур.

• Лексический материал отбирается по трем направлениям: 1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те­мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т.д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об­суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала; 3) функциональная лексика (пред­логи, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).

• Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обучения акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют пробле­мы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае­мые учителем. В процессе учения у учащихся вырабатываются собствен­ные «внутренние критерии», на которые они опираются при решении вопроса о том, что верно с точки зрения языковой нормы, а что нет. Зачастую это происходит путем проб и ошибок.

• Отличительной чертой метода является своеобразная роль учителя, которая заключается в том, что он должен быть молчаливым наблюдате­лем, бесстрастным судьей, не реагировать положительно на успехи уча­щихся или отрицательно на их ошибки. Учитель должен помогать уча­щимся, но оставаться эмоционально нейтральным и даже безразличным.

• Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, по­этому в обучении применяется симуляция всевозможных действий, кото­рые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказыва­ниями с опорой на наглядный материал.

• В процессе обучения используются приемы, характерные для аудиолингвального и ситуативного методов, суть которых состоит в выполнении действий по образцу, имитации и самостоятельном воспроизведении высказывания. Применяются различные виды опор: таблицы, схемы, картины, предметы и т. д. Используются цветные деревянные палочки (cuisenaire rods), названные так по имени их создателя Дж. Квизинера, который впервые использовал их в преподавании математики. Палочки различны по длине и цвету и могут служить символами для их обоз­начения, для сравнения размеров, составления планов и схем или изоб­ражать людей. Кроме палочек предлагаются специальные таблицы (fidel charts), которые представляют собой условные знаки, используемые при обучении произношению.

Применение метода «тихого» обучения имеет определенные ограничения, так как предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и нали­чие внутренней мотивации, что не всегда реально в условиях общеобразо­вательной средней школы. Используемые ситуации не отражают коммуника­тивных интенций учащихся, носят искусственный характер, так как их отбор ограничен возможностями наглядного материала.

Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоя­тельности учащихся и использование в процессе обучения разнообразных опор и наглядных пособий.

 

Total physical response (TPR)

 

Метод опоры на физические действия разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом на­правлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи на­турального метода (см. Natural method, с. 45), суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий.

В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, а лишь потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими дей­ствиями, выполняемыми окружающими или самими детьми.

Предполагается, что, как и малыши, которые слушают и понимают родителей, но ничего не говорят, взрослые должны иметь период восприятия речи на иностранном языке, когда они только слушают, понимают, выполняют физические действия (см. Comprehension approach, с. 38).

Метод базируется на следующих положениях:

• Основной целью обучения является формирование устно-речевых уме­ний у начинающих изучать язык. Восприятие и понимание рассматриваются как необходимые средства для достижения цели обучения, т. е. аудирование есть средство овладения говорением. Говорение представ­ляет собой в основном воспроизведение фраз-команд, услышанных в речи учителя. Диалогическая речь и диалогические тексты считаются труд­ными для усвоения и предлагаются лишь после 120 часов обучения. Чтение и письмо также могут использоваться на более поздних этапах в качестве средств обучения грамматике и лексике. Аудирование является ведущим видом речевой деятельности, обучение которому строится на восприятии, понимании и выполнении соответ­ствующих команд учителя, а затем товарищей по группе. Единицей обучения является предложение, которое представляет собой грамматическую структуру. Основная часть структур — команды в по­велительном наклонении, которые учащиеся должны выполнять, совер­шая соответствующие физические действия.

Обучение строится на основе строго разработанной программы струк­турного типа (см. Structural syllabus, с. 86); ее главными элементами являются грамматические структуры и лексические единицы, которыми должны овладеть учащиеся.

Обучение грамматике осуществляется индуктивно (см. Deductive approach vs. Inductive approach, с. 34). Основной грамматической формой являет­ся повелительное наклонение, которое служит стимулом к выполнению физических действий учащимися. Лексика является средством напол­нения отобранных структур. При отборе лексических и грамматических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных учебных ситуациях. Кроме того, принимается во внимание степень доступности структуры для учащихся. Если овладение затруднено, то языковая единица исклю­чается из программы и к ее изучению возвращаются на более позднем этапе.

Для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам: на начальном этапе они не исправляются. Учитель должен быть так же терпелив к ошибкам начинающих, как родители относятся к ошибкам малышей. На более поздних этапах можно прерывать учащихся и ис­правлять ошибки.

Основным приемом обучения является дрилл (см. Drill, с. 135). На бо­лее поздних этапах предлагаются элементы ролевой игры (см. Role play, с. 148) с использованием слайдов, после показа которых учащиеся вы­полняют команды учителя или разыгрывают сцены в соответствии с просмотренным материалом, а также сами дают команды друг другу. Учащиеся практически не влияют на процесс обучения, так как он стро­го контролируется учителем. Они играют роль слушателей и исполните­лей действий. Несмотря на это создатели данного метода относят его к гуманистическим (см. Humanistic approach, с. 28), полагая, что он снима­ет стресс, связанный с усвоением языковой формы, дает возможность обучаемому вести себя свободно, в соответствии с биопрограммой, кото­рая характерна для человека при овладении родным языком. Учителю принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Он отбирает материал и составляет программу, выбирает приемы обучения. Предполагается, что учитель не столько обучает, сколько демонстрирует исполь­зование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию учебных умений.

Метод опоры на физические действия может использоваться в основном на начальном этапе обучения. Приверженцы метода недооценивают роль чтения и письма в учебном процессе, обучение говорению и аудированию осуществ­ляется на ограниченном языковом материале, который не соответствует ком­муникативным потребностям обучаемых. Жесткая последовательность в обу­чении: сначала аудирование, затем говорение — отрицательно сказывается на формировании устно-речевых умений учащихся. Следует отметить, однако, что приемы, характерные для данного метода, используются в рамках других ме­тодов и доказали свою эффективность.

 

1.5. New developments in language teaching — Обзор современных зарубежных методов

 

Computer assisted language learning (CALL)

 

Обучение иностранному языку с помощью компьютера опирается на бихеви­ористскую теорию и личностно-ориентированный подход в педагогике.

Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального под­хода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного пере­вода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использова­нии, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направле­нии в методике преподавания иностранных языков.

Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960—70-е годы, пред­ставляли собой грамматические и лексические языковые упражнения (см. Drill, с. 135). В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содер­жательную сторону программ. Исследования в области искусственного интел­лекта (artificial intellect — AI) позволили значительно улучшить программы и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной и далека от разрешения.

В настоящее время выделяются следующие группы программ:

• тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в ком­пьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами и отдельными речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие ис­пользование текстового редактора;

• текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, пе­регруппировывать предложения, редактировать текст и т. д.;

• игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способ­ствующие мотивации учащихся;

• тестовые программы, позволяющие осуществлять различные виды тес­тирования;

• базы данных и программы, разработанные на их основе (Brown 1994b, p. 153).

Первая группа программ представляет собой известные в методике при­емы, например восстановление. Создатели данных программ стремятся сде­лать их интерактивными, т.е. предусматривают активное участие обучаемых в выполнении заданий.

Программы второй группы в большей степени ориентированы на содер­жательную сторону обучения. Среди них наиболее распространенной явля­ется программа «Составь рассказ» (Story Board). В основе программы ле­жит прием восстановления (см. Reconstruction, с. 132), когда на экране появляется короткий текст, в котором сохранены знаки препинания и назва­ние, а вместо слов оставлены черточки. Задача учащихся — восстановить текст. Программой также предусмотрены режимы, которые позволяют уча­щимся регулировать степень трудности выполняемых упражнений, то есть решать, в какой последовательности пропускать слова, использовать или нет ключи и т. д.

Третья группа программ — это разного рода игры, которые широко извест­ны и популярны среди детей и взрослых.

Тестовые программы предназначены в основном для итогового контроля, выставления отметок и определения уровня владения языком учащимися. Эти программы могут быть и обучающими, так как предполагают самостоя­тельную подготовку учащихся к экзаменам. Они снабжены ключами и ин­струкциями, которые помогают учащимся при самостоятельной работе.

Среди программ пятой группы можно назвать программы, которые позво­ляют выяснить дериваты слова, сочетаемость искомого слова, его частотность, а также знакомят с употреблением того или иного слова в более широком контексте.

Отмечаются следующие преимущества компьютерного обучения:

• Компьютерные обучающие программы являются новшеством, поэтому даже самые обычные задания в компьютерном исполнении представля­ются более интересными и привлекательными.

• Компьютерные программы — очень эффективное средство самообучения и материал для самостоятельной работы. Многие из них рассчитаны на то, что учащийся сам может задать степень сложности. Обучение с помо­щью компьютерных программ основано на постоянной обратной связи в виде ключей, подсказок, инструкций, на которые учащийся может опи­раться.

• Компьютер предполагает огромные возможности в варьировании зада­ний и применении разных видов ТСО. Его можно подключать к магни­тофону, видеомагнитофону, используя аудио- и видеоматериал в каче­стве опоры.

• Использование компьютера при изучении языка способствует повыше­нию общей компьютерной грамотности обучаемых, что так необходимо в современном мире.

Имеется и ряд недостатков при обучении языку с помощью компьютера:

• Учащиеся, которые не пользуются компьютером, должны потратить много времени на знакомство с ним, что затрудняет обучение языку и отрицательно сказывается на мотивации. Выполнение компьютерных заданий предполагает индивидуальную работу, что не способствует формированию коммуникативных умений учащихся. Известно, что использование в процессе обучения различных режимов работы оказывается более эффективным.

• Компьютерные программы направлены в основном на формирование умений в чтении и письме. Вопрос разработки программ, призванных способствовать развитию умений в аудировании и говорении, требует еще серьезных исследований.

• Компьютерные программы, предназначенные для развития коммуника­тивной компетенции, отражают ход мыслей и стиль коммуникации их создателя. Зачастую они не совпадают с логикой обучаемого. Это приво­дит к тому, что правильная реакция обучаемого может быть отвергнута компьютером как неверный вариант.

• Разработка программ требует значительных временных и материаль­ных ресурсов, и многие ученые подвергают сомнению необходимость и эффективность огромных материальных затрат, которые влечет за собой компьютерное обучение.

Многие методисты и исследователи считают, что компьютерные программы занимательны, интересны, повышают мотивацию обучения, способствуют раз­витию компетенции учащихся, но по своей природе они не предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии и никогда не смогут заменить учителя на уроке.

 

Consciousness-raising approach (CRA)

 

Сознательно-ориентированный подход основан на осознании формы язы­кового явления — лексического и грамматического — и базируется на дан­ных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения язы­ком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овла­дение грамматическими навыками рассматривалась как постепенное осозна­ние формы.

Подход опирается на положение Хомского об универсальной грамматике (universal grammar), некоторые элементы которой одинаковы во многих язы­ках; их не следует специальным образом тренировать, так как учащиеся сами постепенно осознают их сходство с соответствующими формами в родном языке. Таким образом, существенное внимание уделяется положительному переносу явлений из родного языка в иностранный.

Подход имеет много общего с известным в отечественной методике созна­тельно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, пред­ставленные в языках разными лингвистическими средствами.

Сознательно-ориентированный подход появился в зарубежной методике в 1980-х годах в противовес многим современным методам и подходам, кото­рые фактически исключали грамматику из курса обучения и отрицали роль сознательности в обучении.

Последователи этого подхода предостерегают против его упрощенного тол­кования и отождествления с грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith 1988).

Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изу­чением (см. Learning, с. 157) и бессознательным овладением языком (acquisition) и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».

Традиционное направление опирается на данные сопоставительной линг­вистики родного и изучаемого языков. Оно предполагает целенаправленное формирование навыков, использование учебных программ, включающих в себя строго отобранные и градуированные по трудности языковые явления, а так­же применение учебных материалов, разработанных и организованных с уче­том требований программ.

Прямистское направление опирается на положения прямого метода (см. Direct method, с. 39) и предполагает овладение речевыми навыками и умениями, которое осуществляется естественным путем на аутентичных материалах и не требует специальной организации.

В основе сознательно-ориентированного подхода лежит психологическое понятие сознательности в овладении иностранным языком, которое по-разно­му трактуется отечественными и зарубежными методистами. В зарубежной методике «сознательное» и «бессознательное» всегда противопоставлены и исключают друг друга. При этом первое означает абсолютную зависимость обучаемого от знания правил, второе же предполагает полное исключение пра­вил и имитацию овладения ребенком родным языком.

В отечественной психологии и методике выделяется четыре уровня созна­тельности:

• актуальное осознание, когда предмет осознания находится в светлом поле внимания;

• сознательный контроль, когда предмет осознания непосредственно не осознается, но в любой момент может быть осознан;

• бессознательный контроль, когда предмет осознания соотносится с име­ющимся в памяти эталоном, но это происходит без участия сознательно­го внимания;

• полная бессознательность (Леонтьев 1975, с. 84).

В сформированном иноязычном речевом умении актуально осознается содержание высказывания; макрооперационный состав высказывания (речевые навыки) и составляющие его элементы (например, слова) соотнесены с уровнем сознательного контроля; микрооперации и большинство особенностей произношения соотнесены с уровнем бессознательного контроля и т.д. Основная методическая проблема заключается в том, чтобы соотне­сти каналы сознательного и бессознательного овладения языком в нужной пропорции.

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от акту­ального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к пол­ной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изу­чение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.

Основными положениями сознательно-ориентированного подхода являют­ся следующие:

• Овладение грамматикой должно осуществляться индуктивным путем, когда учитель предлагает задания, в процессе выполнения которых уча­щиеся строят гипотезы об использовании той или иной грамматической формы, проверяют их, делают выводы и в конечном итоге овладевают этой формой.

• Обучение грамматике не рассматривается как «линейный» процесс, ког­да за каждым усвоенным явлением следует другое, которым должны овладеть учащиеся; опыт показывает, что «пройденное» (input) не озна­чает «усвоенное» (intake) и что учащийся владеет данным материалом и активно им пользуется (output).

• При сообщении знаний допускается использование правил, признается необходимость работы над языковой формой. Выделяются различные уровни выраженности правил, при этом не исключается их вербальная формулировка и объяснение. Однако правилам отводится второстепен­ная роль, так как их объяснение и заучивание не являются гарантией усвоения грамматических явлений.

• Основное внимание следует уделять значению лексического или грам­матического явления, а не его форме. В связи с этим изучаемое явление следует рассматривать не изолированно, а в рамках контекста.

• В качестве приемов обучения широко используются сопоставление, срав­нение, анализ и другие языковые упражнения, направленные на осозна­ние формы изучаемого явления. Существует множество различных спо­собов, с помощью которых можно привлечь внимание учащихся к фор­ме. К ним относятся подчеркивание, выделение жирным шрифтом, намеренное многократное использование явления (см. Consciousness-raising activities, с. 134).

• Обучение грамматике должно осуществляться на аутентичных материалах, образцах использования того или иного грамматического явления в под­линно коммуникативных ситуациях, а не на специально составленных примерах, иллюстрирующих форму изучаемого грамматического явления.

Сознательно-ориентированный подход был реализован и получил широкое распространение в компьютерном обучении, где база данных служит матери­алом для выполнения не только грамматических, но и лексических упражне­ний индуктивного характера. В процессе анализа многочисленных примеров учащиеся догадываются о значении и особенностях сочетаемости того или иного слова, делают выводы о его употреблении в речи.

Несомненным достоинством данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа. Жесткая связь системы упражнений с опорным текстом и недооценка целе­направленного формирования речевых умений в экспрессивных видах рече­вой деятельности также отрицательно сказываются на овладении языком.

Сторонники этого подхода отмечают, что он «призван интенсифицировать формирование лингвистической компетенции» и не имеет прямой связи с формированием речевой компетенции у учащихся (Rutheford and Smith 1988, p. 114). В настоящее время данный подход широко дискутируется в методи­ческой литературе, однако в практике обучения он еще не получил широкого применения в виде конкретных учебных материалов и пособий.

 

Data-driven learning (DDL)

 

Обучение с помощью базы данных — современный подход к обучению, опира­ющийся на индуктивные процессы познания и языковую базу данных, которая содержит набор аутентичных устных и письменных высказываний. В основе подхода лежит использование лексических сочетаний, заложенных в компьютер, однако возможно привлечение любых других аутентичных материалов, с которыми учащиеся работают индуктивно (см. Deductive approach vs. Inductive approach, с. 34).

База данных может состоять из аутентичных устных и письменных тексто­вых материалов или отдельных слов, фраз и микровысказываний, а также может быть представлена в виде Корпуса английского языка (Corpus of the English Language). В настоящее время его составляют во многих университе­тах Великобритании (Sinclair 1991). Корпус представляет собой образцы аутен­тичной английской устной и письменной речи, отражающие ее особенности, а также функциональные стили языка, рассчитанные на разные группы пользо­вателей: деловой английский (Business English), английский для медицин­ских работников (English for medical students), для финансовых работников (English of finance) и т. д.

Основная цель данного подхода — научить учащихся самостоятельно из­влекать из аутентичного материала различного рода лингвистическую инфор­мацию об особенностях его употребления. Учащиеся, как правило, работают индивидуально в компьютерном классе, используют специальные компьютер­ные программы и без помощи преподавателя анализируют интересующие их лингвистические явления. Согласно этому подходу учащемуся следует разви­вать умение учиться, он должен выступать в роли исследователя, самостоя­тельно решать задачи, связанные с осознанием языковой формы (см. Conscious­ness-raising approach, с. 57).

Компьютерные программы, с помощью которых осуществляется обучение, позволяют сортировать образцы речи таким образом, чтобы учащийся мог лег­ко получить интересующую его информацию. Так, группа COBUILD (Collins Birmingham University International Language Database) при Университете го­рода Бирмингема во главе с Дж. Синклером разработала компьютерную про­грамму Look Up, которая позволяет выделять интересующую лексическую еди­ницу в ее сочетании с другими словами (concordance). Как правило, это одно слово или сочетания слов, представленные в виде «строки сочетаемости» (concordance line): на экране появляется строка из нескольких лексических единиц, в центре которой находится искомое слово. «Строка сочетаемости» не является законченным предложением, и программой предусмотрена специ­альная операция, с помощью которой на экран может быть вызван более ши­рокий контекст.

Программа обеспечивает возможность одновременного изучения несколь­ких вариантов сочетаемости, когда строки на экране появляются в виде «схе­мы сочетаемости». В качестве образца такой схемы может служить следую­щий пример:

if this were a personal test between himself

time for him to respond he contented himself

learns to see you as the expert and himself

he should continue preaching or give himself

Twinkletoes just likes to hear himself

sent him, and worked out for himself

shore, waiting for Machado to commit himself

and shattered. He braced himself

Paul affirmed that Christ himself

and the vicissitudes of the planet with a few apologetic mumblings as helpless. It's hard to be entirely to prayer (one senses talk & Debi giggled. Let's face an understanding of the Cayce to one of the available river as best he could and kicked with was the appointed representative

Обучение на основе базы данных получило в настоящее время широкое развитие, так как использование аутентичных материалов делает речь обучае­мых идиоматичной и приближает ее к речи носителей языка. Роль базы дан­ных при обучении иностранным языкам трудно переоценить, так как данные корпуса английского языка могут использоваться не только учащимися в процессе обучения, но и учителями и преподавателями — неносителями язы­ка в качестве справочного материала, а также в процессе разработки учебни­ков и учебных пособий.

Этот подход способствовал появлению целого ряда компьютерных программ, которые позволили реализовать идеи использования базы данных и оказали существенное влияние на формирование нового подхода к обучению — компью­терного обучения (см. Computer assisted language learning, с. 55).

Следует отметить, однако, что обучение с помощью базы данных имеет определенные ограничения. Учебный процесс носит, как правило, рецептивный характер и не предусматривает заданий на активизацию языкового материала в речи. Используемые в программах приемы рассчитаны на индивидуальную самостоятельную работу и не ставят целью формирование умений устно-речевого общения. Это существенно снижает значительный обучающий потенциал аутентичных материалов базы данных.

 

Task-based learning (TBL)

 

Метод коммуникативных заданий. Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач (см. Task, с. 123), предла­гаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учите­лем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникатив­ной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопо­ставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисо­вать, разыграть и т. д.

Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происхо­дит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, пред­ставляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые (см. Task-based syllabus, с. 86).

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществлять­ся управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является наиболее спорным. Крайняя точка зре­ния высказывается авторами, которые считают, что главное — выполнение деятельности, решение задачи, а средства ее реализации не должны навязы­ваться обучаемым (см. Learner-centred approach, с. 31). Языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. Предполагается, что формирование компе­тенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языко­вых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целе­направленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения (Prabhu 1992a, pp. 1-2).

Противники подхода отмечают, что при такой организации учебного про­цесса коммуникативные задания становятся самоцелью. Учащиеся выполня­ют целый ряд действий, которые не направлены на активизацию конкретных языковых явлений. Овладение языком становится второстепенным по срав­нению с основной, коммуникативной задачей, решение которой преимущественно осуществляется с использованием родного языка (Swan 1996, р. 34).

В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи (Skehan 1994). Дж. Виллис (Willis 1996a, р. 53) предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позво­лили бы сформировать у студентов не только умения общения, но и лингвис­тическую компетенцию — неотъемлемую часть коммуникативной компетен­ции, способствующую ее более эффективному формированию:

1. Подготовительный этап — Pre-task.

2. Этап выполнения задания — Task cycle:

• работа над заданием — Task,

• подготовка сообщения о результатах работы — Planning,

• обобщение о результатах работы — Report.

3. Языковой этап — Language focus:

• анализ использованных языковых средств — Analysis,

• тренировка использованных языковых средств — Practice. Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в ста­дии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позво­ляет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения иностранным языкам.

 

2. Syllabus design and curriculum development — Разработка программ и стандартов

 

Введение

 

Проблемы разработки учебных программ, планов, государственных и региональных стандартов, а также вопросы постановки целей и задач, отбора содержания обучения являются основополагающими как в отечественной, так и в зарубежной методике.

Понятия, лежащие в основе этих проблем, представляют собой базисные категории методики и означают решение целого комплекса вопросов, связанных с изучением условий обучения, с выбором метода и подхода к обучению, определением требований к уровню владения языком, а также с разработкой конкретного перечня навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся.

Основными понятиями, которыми оперируют как отечественные, так и зарубежные методисты в процессе написания программ, являются следующие: учебная программа (syllabus), стандарт (curriculum), цели (aims), задачи (objectives), содержание обучения (content). Терминологический корпус, используемый в английском и русском языках для описания названных категорий, имеет существенные различия, которые обусловлены разницей в системах образования двух стран и историческими условиями их развития. Расхождения касаются функционирования терминов внутри каждой методической системы и трактовки их при сопоставлении систем. Наиболее ярко эти различия можно продемонстрировать на примере термина «программа», показав также его эволюцию в отечественной методике.

Русский термин «программа» имел широкое значение и фактически соответствовал английскому термину National Curriculum в значении «государственный стандарт». Долгое время это понятие ассоциировалось с директивными программами, которые являлись обязательными и утверждались соответствующими министерствами. С появлением новых типов школ, работающих по своим учебным программам, а также целого ряда авторских программ этот термин приобрел новое значение, которое соответствует английскому syllabus и означает разработку программ по какому-то предмету применительно к конкретным условиям обучения.

Появление многочисленных учебных программ привело к необходимости вновь вернуться к разработке единых государственных стандартов, в том числе региональных, которые бы служили руководством при разработке конкретных учебных программ для вузов и образовательных программ для средней школы.

Необходимость создания таких стандартов очевидна, так как они позволят унифицировать требования, предъявляемые к учащимся по окончании учебного заведения того или иного типа, а также определить уровень владения языком на каждом этапе обучения.

Стандарты должны включать в себя единые и обязательные для всех школ данного типа требования к уровню обученности учащихся, отражать общие направления обучения, предлагать рекомендации по их реализации. Они должны сопровождаться инструктивно-методическими документами, которые способствовали бы созданию конкретных учебных программ и служили бы ориентирами при их разработке, но не подменяли бы их и не навязывались учебным заведениям как обязательные и единственно возможные.

В отечественной методике проблемы разработки учебных программ, как правило, рассматриваются в связи с отбором содержания обучения и отражены в теоретической литературе в разделе «Цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам», который является одним из основных в теории методики и изучает ее базисные категории. Однако следует отметить, что в силу исторических условий этот раздел не получил достаточного внимания и не развился в самостоятельный предмет в рамках методики преподавания иностранных языков, как это имеет место в зарубежной методической науке, где Syllabus Design имеет статус отдельного предмета, а преподаватели, специализирующиеся в этой области методики и занимающиеся вопросами разработки учебных программ, называются авторами-составителями (syllabus designers).

В связи с этим в зарубежной методике более детально исследованы различные подходы к разработке учебных программ, учитывающие специфику используемого метода или подхода к обучению, и, как следствие, выявлены различные типы программ, представляющие собой практическую реализацию каждого метода обучения.

В то же время в отечественной лингводидактике и методике хорошо разработаны проблемы целеполагания и кроме практических целей обучения выделены воспитательные и общеобразовательные. В зарубежной методике воспитательные цели рассматриваются в связи с гуманизацией процесса обучения. Общеобразовательные цели исследуются в связи с направленностью учебного процесса на личность учащегося и необходимостью развивать у него умения учиться (study skills). Интересно отметить, что теперь эти теоретические положения воспринимаются многими отечественными учителями как совершенно новый подход к обучению. Безусловно, изучение названных проблем до перестройки имело идеологическую окраску и требует переработки применительно к новым условиям обучения, однако это не умаляет их теоретической и практической значимости.

Разработка учебных программ связана с трудностями выбора типа программы и ее компонентов. Следует отметить, что при решении данного вопроса многое зависит от того, каким представляет себе процесс обучения составитель программы, а также учителя, которым предстоит ею пользоваться. Одни хотят видеть в программе все детали и практически требуют от разработчика составить книгу для учителя, заложив в нее не только то, чему обучать, но и как и с помощью чего, то есть хотят видеть в программе все упражнения и учебные материалы. Другие считают, что программа сдерживает творчество учителя, и предпочитают не иметь ее вообще.

Разработка программы — сложный многоуровневый процесс, который требует от составителя больших теоретических знаний, отражает подход и метод обучения, а также концептуальное видение процесса учения и обучения в целом, его дидактическую, лингвопсихологическую и методическую стороны.

Эта глава посвящена теоретическим вопросам разработки стандартов и программ и может служить руководством при выборе типа программы и определении ее содержания.

 

2.1. General concepts — Основные понятия

 

Curriculum

 

1. Учебный план — «документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, количество времени, отводимое на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года» (Глухов, Щукин 1993, с. 326). Учебный план отражает общее направление, стратегию подготовки специалистов или учащихся в том или ином учебном заведении. Учебные планы составляются в соответствии с государственным образовательным стандартом (см. National Curriculum, с. 66) для определенного типа учебного заведения: гимназия, лицей, общеобразо­вательная школа, технический вуз, педагогический вуз и т.д.

В условиях преподавания иностранного языка как специальности на фа­культетах иностранных языков педагогических вузов, филологических факультетах университетов России и на специализированных курсах по подготовке преподавателей английского языка как иностранного в университетах Великобритании и США (см. Course, с. 67) учебный план имеет свою специфику. Так, в вузах России наряду с курсами по практике английского языка учебный план включает в себя такие дисциплины, как педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков, а также предметы лингвистического цикла. В программы подготовки преподавателей английского как иностранного за рубежом входят Second Language Acquisition (теория овладения иностранным языком), Syllabus and Materials Design (разработка учебных программ и материалов), Discourse Analysis (дискурс, или лингвистика текста), Pedagogic Grammar (педагогическая грамматика) и другие.

В различных типах учебных заведений, где иностранный язык преподается как общеобразовательный предмет, курс иностранного языка является составной частью общего учебного плана наряду с другими предметами, отражает специфику учебного заведения и включает в себя специализированные курсы, например деловой английский.

2. Стандарт, образовательная программа — документ, отражающий основную концепцию образования применительно к конкретному предмету (иностранный язык). Стандарт определяет конечные требования к уровню владения иностранным языком в том или ином виде речевой деятельности (attainment targets), а также промежуточные требования к уровню обученности учащихся на различных этапах.

В настоящее время в России термин используется в основном применительно к средней общеобразовательной школе. Выделяются государственные и региональные стандарты, многие из которых разработаны недавно и являются экспериментальными. Стандарты отражают основные направления обучения и включают в себя следующие компоненты:

• цели и задачи обучения, конечные требования к уровню владения языком;

• общая характеристика содержания обучения (более подробно разрабатывается в учебных программах по