Функциональный (функционально-содержательный) подход к разработке программ и учебные программы функционально-содержательного типа. Этот подход реализуется в коммуникативном методе преподавания иностранных языков и предполагает не системную, а функциональную, соответствующую речевым функциям, организацию изучаемого материала. Особое внимание обращается на значение языкового явления, а не на его форму.
Исходя из положения Хомского о том, что одинаковые языковые структуры могут иметь разные значения (John is easy to please. John is eager to please), a разные структуры могут выражать одно и то же значение (John wrote this letter. This letter was written by John), исследователи пришли к выводу, что в зависимости от цели высказывания в процессе речепорождения речевая интенция (intention) может быть реализована в виде конкретной функции (function) или понятия (notion) (Hutchinson and Waters 1993, p. 27).
Речевые функции связаны с социальной активностью человека и выражают речевую интенцию говорящего или пишущего, например просьбу, приветствие, отказ и т. д. Они могут быть сопоставимы с коммуникативными речевыми актами, которые реализуются с помощью языка. Та или иная речевая функция может быть выражена с помощью различных языковых средств или структур. Например, просьба закрыть окно может быть выражена следующими языковыми структурами: Could you close the window? Would you mind closing the window? Close the window, please. Различные языковые структуры, которые выражают ту или иную функцию, называются экспонентами функции (exponent of function). Например: предложить кому-либо сделать что-то — функция, Would you like to...? Let's.... — экспоненты функции.
В процессе речепорождения говорящий передает содержание и смысл высказывания с помощью не только конкретных языковых функций, но и различных понятий. Термин «понятие» гораздо меньше исследован в методической литературе и еще ждет своего уточнения. В самом общем виде он обозначает абстрактные понятия, используемые в коммуникации (место, расположение, качество, количество и т. д.). Понятия — это «категории, на которые человеческое сознание разделяет реальный мир, например: время, продолжительность, качество и т. д.» (Hutchinson and Waters 1993, p. 31). Выделяются общие и специфические понятия, которые вместе с речевыми функциями и их экспонентами позволяют детализировать учебные программы (см. Functional syllabus, с. 85; Threshold level, с. 70).
Функционально-содержательный подход к разработке программ оказал существенное влияние на преподавание иностранных языков. Его использование заставило учителей переориентироваться на содержательную сторону обучения, обратить внимание на достижение практических целей овладения языком и привело в дальнейшем к идее обучения коммуникации и общению. Однако следует отметить, что зарубежные исследователи функционально-содержательного подхода занимались в основном проблемами разработки учебных программ, отбором и организацией содержания обучения на функциональной основе. Вопросы обучения в соответствии с данным подходом не получили достаточного развития. В отечественной методике также имеется ряд исследований (см., например: Функционально-содержательный подход 1987), авторы которых попытались внедрить этот подход в практику обучения, однако их усилия также не повлекли за собой существенных изменений в преподавании иностранных языков.
2.4. Types of syllabus — Типы учебных программ
Type of syllabus
Тип учебной программы. В зарубежной методике принято рассматривать различные типы программ в зависимости от того, какой метод обучения используется. Известно, что метод и подход (см. Method, с. 21; Approach, с. 20) существенно влияют на цели и задачи обучения, отбор языкового материала и формируемые умения, то есть на все составляющие, которые являются компонентами учебной программы и определяют ее тип.
Разработка различных типов программ обычно осуществляется в рамках методов обучения, ориентированных на продукт, результат обучающей деятельности. Такие программы принято называть product-oriented syllabus. Например, учебные программы, основанные на принципах аудиолингвального метода, обычно состоят из перечня языковых явлений, структур, списков тем и лексических единиц, которыми должны овладеть учащиеся. Функционально-содержательный и коммуникативный подходы к обучению предполагают, что в программе должны быть отражены темы и понятия, а также коммуникативные функции, которые выражаются с помощью конкретных языковых структур.
Некоторые современные методы, ориентированные на процесс обучения, зачастую отрицают необходимость учебных программ, так как не предполагают предварительного планирования учебной деятельности и конечных результатов. Программы, разрабатываемые в рамках этих методов, ориентированы на процесс учения (process-oriented syllabus). Приверженцы метода «общины» (см. Community language learning, с. 49) отвергают необходимость учебных программ, так как в соответствии с этим методом учащиеся сами выбирают темы и ситуации общения, а языковой материал, необходимый для реализации общения, появляется в процессе обучения стихийно, без предварительного отбора и планирования.
Зарубежные специалисты по разработке учебных программ (Richards and Rodgers 1991; Hutchinson and Waters 1993; Nunan 1994; Dubin and Olshtain 1996) отмечают, что наличие различных типов программ не означает, что тот или иной тип должен быть строго обязательным, закрепленным за конкретным методом обучения. Одни программы конкретизируют темы, функции и понятия, подлежащие усвоению; другие не предполагают отбор языкового материала, а содержат полный перечень выполняемых за период обучения коммуникативных заданий (см. Task, с. 123), которые расположены в определенной последовательности и ранжированы по трудности.
Следует отметить, что различные типы программ не исключают, а дополняют друг друга. На практике любая действующая программа представляет собой комбинацию из нескольких типов программ (mixed syllabus, multi-strand syllabus; Ur 1996, p. 178). «Разнообразные типы программ — это различные способы описания учебного процесса. Любой вид коммуникации имеет три уровня: структурный, функциональный уровни и уровень дискурса. Эти уровни не исключают, а дополняют друг друга, и каждый из них должен быть отражен в программе при ее разработке» (Hutchinson and Waters 1993, p. 37).
Представляется целесообразной следующая классификация типов программ:
• по степени обязательности разработки: a priori syllabus, a posteriori syllabus, negotiated syllabus;
• по ориентации на цели обучения: learning-centred syllabus, skills-centred syllabus;
• в зависимости от используемой единицы обучения: structural / grammatical / language-centred syllabus, content-based (topic-based / theme-based, situational syllabus), functional-notional syllabus, lexical syllabus, task-based / procedural syllabus.
Apriori syllabus vs. Aposteriori syllabus
Программа a priori предполагает предварительный отбор и организацию материала, разработку курса до начала учебного процесса. Она служит основой для дальнейшего планирования учителем хода урока и заданий для учащихся. Этот тип программы обычно противопоставляется программе a posteriori, которая не планируется заранее, а составляется в процессе ретроспективного анализа. По окончании курса обучения в ней фиксируется использованный языковой материал и выполненное задание. Поэтому программу a posteriori иногда называют ретроспективной (retrospective syllabus).
Negotiated syllabus
Программа-договор обсуждается, а затем разрабатывается преподавателем совместно со студентами в процессе обучения на основе анализа и учета специфических коммуникативных потребностей обучаемых. Следует отметить, что эта программа проходит те же этапы разработки, что и традиционная, а именно: планирование — анализ специфических языковых потребностей учащихся, формулирование целей и задач обучения; реализация программы — выбор методов обучения и соответствующих им приемов, отбор учебных материалов; оценка и уточнение программы в ходе обучения и по окончании курса.
Ключевым отличием программы этого типа от традиционных программ является то, что она разрабатывается учащимися и учителями совместно, учащиеся активно вовлекаются в решение вопросов, связанных с содержанием обучения и используемой методикой. Это отличие оказывает существенное влияние на весь процесс разработки программы и ее реализацию, так как работа по ней будет кардинально отличаться от процесса обучения по традиционной программе, составленной учителями или рекомендованной тем или иным учебным заведением или ведомством (Nunan and Lamb 1996, pp. 9-10).
Learning-centred syllabus
Программа, ориентированная на процесс учения, овладения языком. В отличие от личностно-ориентированного подхода к обучению (см. Learner-centred approach, с. 31) применительно к разработке программ предлагается использовать термин learning-centred (Hutchinson and Waters 1993, p. 72). Это позволяет сместить акценты с учащегося, его интересов и желаний, которые не всегда обоснованы, на учебный процесс, на то, как формируется коммуникативная компетенция обучаемых.
Программа такого типа должна быть динамичной, включать в себя компенсаторные механизмы, которые позволяли бы учителю в случае необходимости варьировать, перестраивать курс или методику в зависимости от выявленных особенностей, потребностей или интересов учащихся, которые не были (и не могли быть) учтены при составлении программы или изменились в ходе обучения.
Отмечается, что программы, ориентированные на процесс учения, способствуют более эффективному формированию коммуникативной компетенции учащихся. Однако процесс разработки таких программ очень сложен, требует большого количества времени и привлечения опытных специалистов.
Skills-centred syllabus
Программа, ориентированная на навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся за период обучения. Программа такого типа может быть рассчитана на формирование речевых навыков и умений в одном, нескольких или во всех четырех видах речевой деятельности взаимосвязанно.
Программа может предусматривать формирование как речевых, так и специальных умений. Примером специальных умений являются умения учиться (см. Study skills, с. 94), которые могут носить вспомогательный характер и способствовать более эффективному формированию речевых умений или являться целью обучения в рамках курса «Английский для академических целей» (English for Academic Purposes — EAP), который готовит студентов для обучения в Великобритании.
Целью курса делового английского (Business English) является формирование не только речевых навыков и умений, но и деловых качеств, а также специальных умений официального общения, ведения переговоров с помощью средств иностранного языка (business negotiation skills). В рамках курсов по подготовке преподавателей английского языка (Teacher Training Course) кроме коммуникативных умений должны формироваться профессиональные методические умения учителя (teaching skills).
Исследователи отмечают, что программы такого типа ориентированы на продукт (см. Product-oriented approach, с. 33). Как недостаток следует отметить их жесткость, которая не позволяет учитывать меняющиеся в ходе обучения приоритеты, а также пожелания и интересы учащихся.
Content-based syllabus
Программа содержательного типа разрабатывается на основе содержательного подхода к обучению. Организация программы такого типа основана не на структурных или функциональных единицах языка, а на более крупных единицах речи, которые несут смысловую нагрузку на уровне целого текста. Известно, что обучение на материале изолированных предложений зачастую не дает желаемого результата, так как смысл речевого сообщения может быть понят или выражен только в контексте, то есть на уровне целого текста. В отечественной методике принято говорить о функционально-содержательном подходе к отбору содержания обучения, когда в программе отражены не только речевые функции и структуры, выражающие их, но и ситуации и темы, то есть смысловые единицы более высокого уровня. В рамках программ содержательного типа можно выделить следующие:
• situational syllabus — программы, построенные на ситуациях, ситуативные программы;
• topic-based syllabus / theme-based syllabus — программы, построенные на темах, тематические программы.
Программы первого типа основаны на ситуативном подходе к обучению (см. Situational language teaching, с. 43). В отличие от других программ, которые опираются на ситуации только для тренировки языковых явлений, программы данного типа предполагают использование ситуаций в качестве единицы обучения, что означает их отбор, организацию и дальнейшее применение с целью формирования речевых умений учащихся.
В основе программ второго типа лежат темы, которые подлежат усвоению в период обучения и в рамках которых выделяется лексико-грамматический материал. На практике имеет место комбинирование этих двух типов программ в тематико-ситуативный, так как в рамках темы выделяются подтемы и ситуации, на которых строится обучение.
Functional syllabus / Notional-functional syllabus (NFS)
Программа функционального (функционально-содержательного) типа разрабатывается на основе функционального подхода (см. Functional approach, с. 81). Основной характеристикой этих программ является использование в качестве единицы обучения речевых функций (functions) и понятий (notions), с помощью которых осуществляется коммуникация и реализуются речевые интенции обучаемых.
В отличие от программ структурного типа (см. Structural syllabus, с. 86), программы, построенные на основе функционального принципа, включают в себя перечень коммуникативных функций (просьба, предложение, несогласие и т. д.), отражающих коммуникативные намерения говорящего, а также языковые структуры, посредством которых данные функции могут быть реализованы в процессе общения. Так, например, для выражения просьбы могут быть использованы следующие структуры: Could you.… Will you...? и другие.
Эти программы содержат и перечень понятий, которыми должны овладеть учащиеся. Их принято разделять на две группы: общие понятия (general notions) и специфические понятия (specific notions). В общие понятия входят понятия места, времени, количества, качества и т. д. Специфические понятия являются реализацией общих понятий в конкретной ситуации или в рамках определенной темы. Они группируются в программе под рубриками, например: «Food and Drink», «House and Home», «Clothes and Fashion» и т. д. «Когда говорящий спрашивает Is there a drugstore near here?, имеет место запрос информации о наличии аптеки поблизости. При этом вся фраза выражает речевую функцию запроса информации, слово drugstore — специфическое понятие, near here — общее понятие» (Odlin 1994, р. 322). В качестве примера программы, разработанной на основе функционально-содержательного подхода, можно привести программу «Пороговый уровень» (см. Threshold level, с. 70).
Lexical syllabus
Программа лексического типа разрабатывается в соответствии с лексическим подходом (см. Lexical approach, с. 36), в противовес программам, основу которых составляет грамматика. Авторы лексического подхода к разработке программ (Willis 1990) руководствовались положением о том, что все понятия выражаются не столько грамматическими структурами и явлениями, сколько лексическими средствами, которые представляются более важными при оформлении высказывания.
В соответствии с лексическим подходом к разработке программ в качестве языкового материала предлагается включать, например, не сослагательное наклонение или видо-временные формы глагола, а такие лексические единицы, как should, would, have written и т. д., которые затем тренируются в различных контекстах, отражающих их значения.
