Structural approach / Grammatical approach

Введение

 

История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для методики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использовались при разработке новых методов, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.

Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения, одинаковы, и пути их решения во многом сходны, хотя в трактовке некоторых понятий и терминов имеются различия. Одна из таких проблем — соотношение содержательной и формальной, системной, сторон речи. Как отечественные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако многие зарубежные публикации, обращая внимание на содержательность речи (fluency), забывают о ее системной стороне (accuracy). Отечественные же методисты, признавая важность содержательной стороны процесса коммуникации, на деле сводят процесс обучения к выполнению формальных упражнений.

В результате в теории и практике обучения возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать — лексике или грамматике. С одной стороны, все исследователи признают, что структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, ко­торая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В связи с этим следует отметить, что в зарубежной методике недооценивается роль фонетических навыков в обучении, не учитывается тот факт, что несформированность этого вида навыков отрицательно влияет на развитие умений в аудировании, говорении и других видах речевой деятельности.

Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор метода и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль сознательности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологических особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательности, приводят к появлению разнообразных методов обучения. Толкование же самого термина «сознательность» во многом определяет понимание других терминов. Так, признание некоторыми зарубежными методистами теории о том, что овладение иностранным языком имитирует процесс овладения ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и неопрямых методов, а также некоторых современ­ных методов обучения иностранному языку, которые практически полно­стью отрицают роль сознательности.

Сторонники таких методов зачастую очень узко понимают когнитивность в обучении и под когнитивными принципами подразумевают только использование правил. Это же относится и к дедуктивному подходу, который противопоставляется индуктивному, и оба подхода считаются взаимоисключающими. В условиях преподавания иностранного языка вне языковой среды более конструктивным можно считать подход, когда учитываются различные пути презентации материала — как дедуктивные, так и индуктивные — и разные способы его тренировки, в том числе и с опорой на сознательность.

За рубежом 1960-70-е годы были ознаменованы разработкой так называемого гуманистического подхода к обучению, суть которого состоит в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность учащегося и способы учения.

Гуманистический подход привел к появлению в зарубежной методике цело­го ряда новых, нетрадиционных (альтернативных) методов обучения (fringe methods) или, вернее, овладения иностранным языком, что более точно отражает специфику названного подхода. Эти методы разрабатывались экспериментально, как правило, в частных языковых школах для определенного контин­гента учащихся. Сюда можно отнести метод опоры на физические действия (см. Total physical response, с. 53), метод «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), метод «общины» (см. Community language learning, с. 49), суггестопеди-ческий метод (см. Suggestopedia, с. 50).

Большинство из перечисленных методов разрабатывалось применительно к условиям преподавания английского как второго языка и успешно используется при обучении языку в условиях языкового окружения и на различных краткосрочных курсах для взрослых. Однако при обучении иностранному языку вне языковой среды, когда он является общеобразовательным или спе­циальным предметом в школе, вузе или другом учебном заведении, исполь­зование названных методов в чистом виде невозможно, поскольку имеются существенные ограничения, связанные с овладением языковой формой изучаемого явления. Тем не менее умелое применение отдельных организацион­ных форм и приемов, характерных для данных методов, помогает существен­но повысить эффективность процесса обучения и мотивацию обучаемых.

Гуманистическое направление в психологии и дидактике, а также достижения в области лингвистики текста (discourse analysis) привели к появлению коммуникативного подхода (см. Communicative approach, с. 29), который полу­чил широкое распространение во многих странах и применяется в различных условиях обучения. В настоящее время этот подход является тем направлением, в рамках которого сформулированы основные цели обучения, обозначены и описаны компоненты коммуникативной компетенции, определены роль и характер используемых материалов и приемов обучения и учения. Сегодня задача методистов заключается в том, чтобы конкретизировать намеченные пути обучения, что приведет к разработке новых методов на базе коммуникативного подхода.

Уже сейчас можно привести примеры таких методов: коммуникативный метод Пассова, коммуникативно-когнитивный метод Шатилова, метод коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61), который различными авторами трактуется по-своему.

Следует отметить, что в разных странах исследования ведутся по определенным, характерным для той или иной страны направлениям. В зарубежной методике уже в течение многих лет разрабатываются вопросы обучения общению на английском языке, который во многих странах был и остается государственным или вторым языком населения. В настоящее время в силу зна­чительного технического прогресса и хорошего оснащения учебных заведе­ний в зарубежной методике имеется целый ряд исследований по применению современных технических средств обучения. Для отечественной науки исто­рически значимыми и традиционными были и остаются исследования в обла­сти лингвистики, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранного языка вне языковой среды, развитие интенсивных методов обу­чения.

В настоящее время некоторые видные зарубежные ученые говорят о необхо­димости использования достижений методической науки стран Восточной Ев­ропы. «В Восточной Европе имеется настолько сильная лингвистическая шко­ла, что ее традиции могут заметно повлиять на развитие методики преподава­ния английского языка, например, сознательно-когнитивный путь овладения языком и соответствующий подход к изучению языка» (Howatt 1997, р. 264).

Хотелось бы добавить, что нам предстоит на практике апробировать иссле­дования зарубежных коллег в области работы с компьютерной базой данных, видео и Интернетом.

В первой главе читателям предлагается познакомиться с точкой зрения отечественных и зарубежных методистов на теорию методов и подходов к обучению иностранным языкам.

 

1.1. General concepts — Основные понятия

 

Approach

 

Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка — линг­вистические основы обучения и теорию обучения / учения — дидактические основы обучения. В отечественной методике принято рассматривать три ком­понента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения.

В связи с этим следует говорить о подходе к обучению в узком и в широ­ком смысле. Подход к обучению в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический и методический подходы. В качестве примеров можно привести соответственно структурный (см. Structural approach, с. 35), индивидуальный (individualised learning) и интегрированный подходы (см. Integrated approach, с. 37); послед­ний чаще называют принципом взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. При этом следует обратить внимание, что английскому термину approach в его узком значении кроме термина «подход» в русском языке соответствует «принцип обучения», а термины learning и approach мо­гут использоваться как синонимы.

Подход к обучению в широком смысле означает наличие всех компонен­тов. В этом случае речь идет о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук. Зарубежные психологи, занимаю­щиеся вопросами преподавания английского как иностранного, выделяют два таких направления: позитивизм, одной из наиболее известных разновидно­стей которого стал бихевиоризм (см. Behaviourism, с. 24), и когнитивный под­ход (см. Cognitivism, с. 25).

В настоящее время серьезные исследования ведутся в области гуманисти­ческого подхода (см. Humanistic approach, с. 28) и социоконструктивизма (social constructivist approach), который развился на базе когнитивного подхода (Williams and Burden 1997). Суть социоконструктивизма заключается в том, что учение рассматривается как процесс конструктивного развития учащихся, когда они играют решающую роль в процессе обучения и учения и являются активными участниками процесса познания, сами строят (конструируют) ги­потезы, экспериментируют, делают выводы и приходят к определенному мне­нию, исходя из личного опыта, интересов и своей системы ценностей.

Социоконструктивизм получил широкое развитие в современной теории обучения и, вероятно, как когда-то бихевиоризм, вскоре может выделиться в качестве самостоятельного направления, тесно связанного с гуманистическим подходом в образовании, исследованиями в социолингвистике и теории ком­муникации, а также с коммуникативным подходом в обучении иностранным языкам (см. Communicative approach, с. 29).

 

Method

 

Метод преподавания — базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий. Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубеж­ной методике. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «ме­тод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной за­дачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические и другие методы.

В методике преподавания иностранных языков термин «метод» имеет бо­лее узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учеб­ного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся.

Британские исследователи Д. Ричарде и Г. Роджерс (Richards and Rodgers 1991) внесли серьезный вклад в разработку теории метода обучения иностран­ным языкам и выделили следующие уровни метода: теоретический, или уро­вень подхода (approach), уровень разработки (design) и уровень практического применения (procedure). Хотя названные авторы рассматривают подход как компонент метода, их трактовка термина method позволяет детально рассмот-' реть структурные компоненты метода, обратить внимание преподавателей на такие его составляющие, как роль учителя и учащихся, тип программы, специ­фика организации учебного процесса и используемых материалов.

О методе можно говорить в том случае, если все компоненты процесса обу­чения (цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения) представлены в виде единой, логичной, последовательной и строго разработан­ной системы, опирающейся на конкретные подходы к обучению, основные по­ложения которых могут быть сформулированы в виде принципов обучения (см. Principle, с. 23).

Таким образом, в основе каждого метода лежит доминирующая идея, кото­рая помогает авторам метода выстраивать систему обучения в определенной последовательности. Так, в соответствии с методом опоры на физические дей­ствия (см. Total physical response, с. 53) учащиеся слушают команды и фразы учителя и повторяют их вместе с ним, одновременно выполняя соответствую­щие действия. Отличительной чертой метода «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52) можно считать особую позицию преподавателя, который является молчаливым наблюдателем, бесстрастным судьей, не вмешивается в процесс учения, а лишь изредка помогает учащимся. Метод «общины» (см. Community language learning, с. 49) предполагает полную самостоятельность и коллеги­альность учащихся (коллектива) в выборе материала и форм обучения и уче­ния, когда учитель выступает в роли информанта о значении того или иного явления.

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отече­ственные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению (см. Approach, с. 20) играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод. Сле­дует отметить, что один и тот же метод может опираться на несколько подхо­дов, а один и тот же подход может лежать в основе разных методов. Так, аудиолингвальный метод представляет собой модель обучения, в которой реализуется бихевиористское направление, структурный подход (см. Structural approach, с. 35), а также подходы, ориентированные на продукт речевой дея­тельности (см. Product-oriented approach, с. 33) и на учителя (teacher-centred approach). В свою очередь, на структурном подходе базируются такие мето­ды обучения, как аудиовизуальный, метод опоры на физические действия и другие современные методы.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жест­кого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодей­ствие. Определенная комбинация подходов приводит к созданию нового мето­да. Однако имеются примеры, когда метод, который уже использовался в обу­чении, но не был достаточно глубоко исследован теоретически, послужил базой для разработки нового подхода к обучению, который в дальнейшем привел к созданию нового метода. В качестве примера можно привести натуральный подход Крашена (см. Natural approach, с. 45), который появился в результате теоретических исследований на базе известного в методике натурального ме­тода (см. Natural method, с. 45) и в настоящее время оказывает существенное влияние на разработку метода коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) и ряда других современных методов.

Методисты-исследователи (Wilkins 1975, р. 56; Prabhu 1990; Richards 1994a, р. 42) практически единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, прин­ципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противополож­ный результат в иных условиях обучения.

 

Principle

 

Принципы обучения — основные положения, определяющие характер процес­са обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологи­ческих и дидактических факторов в обучении английскому языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учи­теля в учебном процессе, а это часто отвергается современными методами обу­чения.

Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета прин­ципов учения и обучения и выделяют следующие:

• когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования лич­ного вклада учащегося (strategic investment principle) — его времени, сил, внимания, индивидуальных способностей и т. д. — и ряд других принципов;

• эмоционально-психологические принципы (affective principles): прин­цип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уве­ренность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспе­риментировать и рисковать при использовании нового материала в про­цессе речепорождения на иностранном языке (risk-taking);

• лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родно­го языка на овладение иностранным (native language effect); учет осо­бенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage — постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной направленности или необходимости формирования коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку (Brown 1994b, pp. 15-30). Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках линг­вистических или психологических основ обучения и не считаются принципа­ми, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам обучения. Вышеназванные группы отражают, главным образом, психологические основы обучения, а некоторые из перечислен­ных принципов в отечественной методике рассматриваются как дидактиче­ские или методические и выделяются в самостоятельные группы.

Дидактические принципы отечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету; в качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, нагляд­ности, прочности, доступности и некоторые другие. Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику обучения. К этой группе относятся: принцип коммуникативной направленности, учета особен­ностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам рече­вой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппрокси­мации, а также целый ряд других принципов, которые формулируются автора­ми в зависимости от избранного подхода к обучению. Следует еще раз обратить внимание на различия в использовании терминов, так как принципы созна­тельности и взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности в зарубежной методике трактуются как подходы к обучению (см. Consciousness-raising approach, с. 57; Integrated approach, с. 37).

 

1.2. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков

 

Behaviourism / Behaviourist approach

 

Бихевиоризм — подход к обучению, основанный на психологии бихевиоризма. Основоположником данного подхода считается Б. Скиннер, который раз­работал систему принципов поведения человека в строго определенных усло­виях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружаю­щий человека мир, а не генетический фактор.

Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement).

Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обу­словленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором инди­видуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее за­крепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказа­ний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицатель­ной реакцией.

Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повы­шение уровня образования:

• учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;

• задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;

• необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспе­чить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;

• обучение должно носить «программированный характер», включать в себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцент­ный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различных поощрений (Williams and Burden 1997, pp. 9-10).

Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как обеспечивал учащихся и учителей детально разработанной программой изуче­ния и преподавания того или иного предмета, в которой материал градуировался по степени сложности и изучался небольшими порциями. Процесс обу­чения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечи­вал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой.

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергал­ся серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обуче­ния. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправ­ленный и мотивированный характер деятельности человека.

В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влия­ние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в раз­ных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США (см. Audiolingualism, с. 41), аудиовизуального во Франции (см. Audiovisual method, с. 42), а также использовался английскими педагогами при разработке ситуа­тивного метода обучения (см. Situational language teaching, с. 43).

 

Cognitivism / Cognitive approach

 

1. Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии, опи­рается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма (social constructivist approach), согласно которой учащийся яв­ляется активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя.

В психологии известны различные индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения. Выделяются следующие типы личности:

• Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спо­койное, уравновешенное поведение, направленность на собственную лич­ность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидер­ству, бурно выражают свои эмоции;

• Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному — дедуктивный или от частного к общему — индуктивный (см. Deductive approach vs. Inductive approach, с. 34);

• Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально-ло­гическим способом мышления, для него характерны использование со­знательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характе­ризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;

• Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверхгенерализации (overgeneralization), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: / can to...); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и ка­честв личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style). Исследователи выделяют различное количество когнитив­ных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие:

• полевая независимость (field independence) — способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) — зависимость человека от всего спект­ра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;

• доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left- and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изло­жения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место ин­дуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать нагляд­ность;

• толерантность (ambiguity tolerance) — способность индивида быть тер­пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;

• рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity): рефлек­тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда уча­щийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за­тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотно­сится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;

• визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча­щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Brown 1994a, pp. 104—113).

Некоторые авторы относят к когнитивным стилям и различные качества учащихся: наличие желания рисковать (risk-taking), что необходимо для изу­чения иностранного языка и преодоления психологического барьера; спо­собность к самоанализу и самооценке (self-esteem), при этом отмечается склон­ность к завышенной или заниженной самооценке; состояние тревоги, озабо­ченности, волнения (anxiety) в процессе обучения, боязнь сделать ошибку; эмпатия (empathy), способность к сопереживанию, которая проявляется в про­цессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.

Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных сти­лей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет созна­тельно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Ког­нитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).

В соответствии с когнитивным подходом при планировании, организации и проведении учебного процесса учитель должен учитывать различные когнитивные стили, характерные для учащихся этой группы, а также учебные стра­тегии, которые используют учащиеся.

2. Когнитивный подход — теория обучения иностранным языкам, разра­ботанная на основе когнитивной психологии. Появилась в противовес бихеви­оризму, ее авторами считаются Дж. Брунер и У. Риверс (Rivers 1989). Приме­нительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изуче­ние того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особен­ности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.

Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на сле­дующих положениях:

• Развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком. Обучение языку не должно строиться только на вос­приятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосо­четаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, когда создаются условия для реализации личностных ориентиров.

• Учащиеся должны являться активными участниками процесса обуче­ния, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учитывать.

• Процесс учения носит не только личностно, но и социально обусловленный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя долж­ны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период обучения и учения.

Последнее положение позволило ученым сделать вывод об интерактивном характере процесса обучения и учения и говорить о социоинтерактивном подходе в рамках когнитивного подхода.

Когнитивный подход к обучению реализуется в таких методах, как грамматико-переводной (см. Grammar-translation method, с. 38), сознательно-ориен­тированный подход (см. Consciousness-raising approach, с. 57), а также при обучении с помощью базы данных (см. Data-driven learning, с. 59).

С появлением коммуникативного подхода к обучению (см. Communicative approach, с. 29) в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали свя­зывать только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает понимание когнитивного подхода в узком смысле.

В отечественной психологии и методике, которые исторически тяготели к изучению когнитивных процессов личности, когнитивность принято пони­мать в широком смысле и говорить о ее различных уровнях:

• уровень правила — выполнение речевых действий в соответствии с пра­вилом;

• уровень значения — осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;

• уровень выполнения речевой деятельности — как говорящий строит высказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;

• социальный уровень — осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, просьба, возражение и т. д.);

• культурологический уровень — осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нор­мам носителей языка;

• когнитивный стиль работы учащихся — осознание учащимся того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком.

Названные уровни когнитивности соотносятся с компонентами комму­никативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных про­цессов на ее формирование. Это позволяет сделать вывод о наличии в комму­никативной компетенции когнитивного компонента. Такой подход нашел свое отражение в трактовке коммуникативного метода обучения отечествен­ными методистами, которые оперируют терминами «коммуникативно-когни­тивный метод» или «подход» (см. Communicative method, с. 48; Communicative approach, с. 29).

 

Humanistic approach

 

Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в пси­хологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспе­чивают познание мира и самопознание и способствуют учению. Данный под­ход подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности и от­рицает любое ограничение свободы мысли и творчества учащихся (Stevick 1991, pp. 28-29).

Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:

• Учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие цен­ности, гуманное отношение и сочувствие к окружающим, сопереживание с ними.

• Обучение должно носить личностно ориентированный характер, способ­ствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, позна­ния себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования кол­лективных форм работы.

• Учитель должен способствовать развитию и актуализации личности уча­щихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в реше­нии вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.

• Учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочув­ствия, сопереживания и эмпатии (empathy), ценить в них личность, ста­раться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.

Следует отметить, что некоторые положения данного подхода противоречат общепринятому взгляду на разработку учебных программ и планов, так как с точки зрения гуманистического подхода любое планирование содержания обучения и способов овладения им не является образованием и ущемляет интересы учащихся. Многие сторонники данного подхода трактуют его как неконтролируемый, предполагающий полную свободу и диктат обучаемых в выборе содержания, средств и методики обучения.

Гуманистический подход означает не только гуманный и "свободный" характер обучения, но и необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в це­лом.

Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике преподавания иностранных языков и реализуется в методе «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), методе «общины» (см. Community language learning, с. 49) и ряде других методов. Однако гораздо более важным по сравнению с новыми методами является сама гуманистическая направленность, которая позволяет учителю строить процесс обучения с учетом личностных особенно­стей учащегося и использовать элементы данного подхода в рамках других методов (Brumfit 1982; Arnold 1998; Gadd 1998).

 

Communicative approach

 

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овла­дение языком как средством общения (communication). Под общением по­нимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе ре­чевого взаимодействия (interaction) двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоя­лось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследовате­лями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским примени­тельно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от вла­дения им в реальных ситуациях общения (performance). Постепенно в зару­бежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которым стали понимать спо­собность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с дру­гими участниками общения, правильно используя систему языковых и рече­вых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции (Sheils 1993, pp. 1-2; Шейлз 1995, с. 1-2):

• лингвистическая компетенция (linguistic competence) — знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; •

• социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) — спо­собность выбирать и использовать адекватные языковые формы и сред­ства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

• дискурсивная компетенция (discourse competence) — способность пони­мать различные виды коммуникативных высказываний, а также стро­ить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональ­ных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвисти­ческих средств в зависимости от типа высказывания;

• стратегическая компетенция (strategic competence) — вербальные и не­вербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

• социокультурная компетенция (sociocultural competence) — знание куль­турных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; фор­мирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

• социальная компетенция (social competence) — умение и желание вза­имодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой язы­ка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективно­го пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями (functions), то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям (Brumfit and Johnson 1979; Morrow 1981; Widdowson 1990a, 1990b; Brumfit 1992; Littlewood 1994; Rossner and Bolitho 1995; Nunan 1998; Пассов 1991 и др.) описать его основные черты:

• речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

• ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

• функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (пред­ложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);

• ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

• использование аутентичных материалов (см. Authentic materials, с. 167), к которым относятся языковые формы, типичные для выражения опре­деленной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, ха­рактерные для носителей языка;

• использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных услови­ям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

• индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориен-тированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планиро­вании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные сти­ли (cognitive style) и учебные стратегии (learning strategies) обучаемых, использование их личного опыта.

Коммуникативный подход является новым направлением в методике пре­подавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода (см. Com­municative method, с. 48).

 

Learner-centred approach

 

Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основы­вается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматри­ваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осу­ществления деятельности по овладению иностранным языком. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

• самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выра­жается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с учителем разработке программы обучения;

• опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях и привле­чение этих знаний до того, как учитель объяснит материал;

• учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощ­рение стремления быть «самим собой»;

• учет эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этиче­ских и нравственных ценностей;

• целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;

• перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: огра­ничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, кон­сультанта, советника;

• использование аутентичных материалов в процессе обучения.

Основным достижением методистов в этой области является исследование и разработка различных учебных стратегий, которыми пользуются учащиеся в процессе учения (Oxford 1990; O'Malley and Chamot 1995).

Учебные стратегии (learning strategies) — это действия и операции, ис­пользуемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хране­ния информации, извлечения ее из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные действия, чтобы ускорить процесс учения, сделать его более легким, интересным и в целом более эффективным. Учебные стратегии зависят от психологических особен­ностей и качеств личности обучаемых, от характерных для них когнитивных стилей (cognitive style).

Р. Оксфорд выделяет 62 учебные стратегии, которые подразделяет на две группы: основные (direct learning strategies) и вспомогательные (indirect learning strategies).

К основным стратегиям относятся:

• стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (memory strategies): группировка, структурирование, создание логических связей, ис­пользование звука, образов, движений и т. д;

• когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа, под­ведения итогов и т. д.;

• компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о значе­нии, использование синонимов и перифраза, невербальных средств для переда­чи сообщения, а также уклонение от использования языковых явлений, в пра­вильности которых учащийся не уверен (avoidance strategies).

Группу вспомогательных стратегий составляют:

• метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной дея­тельности, создание условий для эффективной работы, организация сво­его рабочего места и т. д.;

• эмоциональные, аффективные, стратегии (affective strategies): умение владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспо­койства, эмоциональный самоконтроль и т. д.;

• социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудничество с партнерами по общению, сопереживание, учет способностей, возможностей и социокультурных особенностей собеседника.

В рамках личностно-ориентированного подхода некоторые зарубежные методисты придерживаются радикальной точки зрения относительно само­стоятельности учащихся в процессе обучения. Они выступают за автоном­ность (learner autonomy) и полную самостоятельность учащихся (learner independence) и считают, что личностно-ориентированный подход означает передачу учащимся контроля за процессом обучения, поскольку это позволя­ет им реализовать свои языковые потребности, способствует мотивации обуче­ния, развивает чувство ответственности и стимулирует использование различ­ных учебных стратегий. Очевидно, что такое понимание личностно-ориенти­рованного подхода связано с преподаванием в условиях языкового окружения или при обучении взрослых на курсах иностранных языков.

Данный подход в зарубежной методике обычно противопоставляется под­ходу, ориентированному на учителя (teacher-centred approach), когда учитель доминирует в процессе обучения, что, как считают некоторые авторы, противо­речит идее гуманизации образования, мешает творчеству и инициативе уча­щихся, сковывает их активность. Подход, ориентированный на учителя, соот­носится с традиционными методами обучения и фронтальным режимом рабо­ты, когда учитель стоит у стола и вызывает учащихся (nominating), сидящих рядами за партами.

Личностно-ориентированный подход получил широкое распространение в современной зарубежной и отечественной методике. Однако отечественные методисты считают использование этого подхода в его радикальном понима­нии неприемлемым для условий преподавания иностранного языка в школе и других общеобразовательных учреждениях, работающих по единым госу­дарственным стандартам и программам.

 

Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach

 

Глобальный подход, гешталът-стилъ, изучение языка «сверху вниз» — с помощью этих терминов с разных сторон описывается подход к обучению, ос­нованный на положении гештальт-психологии, согласно которой поведение человека состоит из неких целостных единиц — «гешталътов».

Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо иссле­довать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку. Не следует дробить его на отдельные виды речевой деятель­ности и вычленять языковые единицы. Изучение языка должно базироваться на материале неразделенных блоков, которые отрабатываются учащимися це­ликом, «сверху вниз», от общего восприятия материала к последующему выде­лению и осознанию его частей. Например, учащиеся сначала читают текст полностью, а затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.

В зарубежной методике глобальный подход к обучению принято считать более прогрессивным по сравнению с «традиционным», который определяется такими терминами, как атомистический (atomistic approach), аналитический (analytic style) и подход «снизу вверх» (bottom-up approach).

Глобальный подход предполагает использование учебных программ, ориен­тированных на процесс обучения (см. Process-oriented approach, с. 34). Они называются аналитическими (см. Analytic approach, с. 80), так как работа по программе такого типа построена на самостоятельном анализе целого и вы­членении его составляющих.

Программы, разработанные в соответствии с «традиционным» подходом, ориентированы на продукт обучения (см. ниже, Product-oriented approach) и называются синтетическими (см. Synthetic approach, с. 80). В процессе работы по таким программам учащиеся должны из отдельных элементов путем синтеза создать целостную картину использования той или иной единицы в речи.

 

Product-oriented approach

 

Подход к обучению, ориентированный на продукт, результат обучающей и учебной деятельности, рассматривает изучаемые языковые и речевые явления как статические единицы, застывшие образцы, к порождению или пониманию которых следует стремиться в процессе обучения.

Предполагается, что определенный период обучения (курс, урок, фрагмент урока, задание) заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта — отдельного высказывания, диалога, письма и т. д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя.

Применительно к обучению чтению этот подход рассматривает текст как объект, из которого извлекается информация, а сам процесс чтения оценивает­ся по его результату — извлечению информации. Обучение письменной речи также ориентировано на результат — письменное произведение (письмо, сочи­нение, эссе и т. д.), которое учащийся должен представить на проверку учителю (см. Product-oriented writing, с. 116). На основе данного подхода к обучению разрабатываются учебные программы «синтетического» типа (см. Synthetic approach, с. 80), а в качестве задач обучения выдвигаются задачи, отражающие результат обучающей деятельности учителя (см. Process objectives us. Product objectives, с. 76).

 

Process-oriented approach

 

Подход к обучению, ориентированный на процесс формирования знаний, на­выков и умений.

Данный подход получил серьезное развитие при обучении письму. Иссле­дователи отмечают выраженный «процессуальный» характер письма, поскольку эссе или рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов, набросков, переформулирования фраз и изменения частей текста и т. д. Предполагается, что обучение письму должно имитировать все этапы реального процесса порождения письменного высказывания (см. Process-oriented writing, с. 117). Данный подход к обучению реализуется в учебных программах аналитического типа (см. Analytic approach, с. 80), а задачи обучения отра­жают процесс учения (см. Process objectives vs. Product objectives, с. 76).

 

Deductive approach vs. Inductive approach

 

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключения от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализации. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.

Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного ме­тода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полно­стью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда ребенок интуитивно, неосознанно овладевает явлением и упо­требляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении ино­странным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механиче­ского повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.

Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы (Gollin 1998), когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использова­нии языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо вы­полняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).

В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход» (natural approach), а «дедуктив­ный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный» (formal, cognitive-based). При этом индуктивность трактуется как современное направление в обу­чении, а дедуктивность — как традиционное, устаревшее.

В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому подходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия — индукции (Rivers 1989, р. 95). Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть пред­ставлены в различном виде — от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.

Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала уча­щиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формооб­разования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приве­дет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.

Индуктивный подход к обучению получил в современной зарубежной ме­тодике широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру зна­чения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового тер­мина consciousness-raising approach — «сознательно-ориентированный под­ход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных (см. Data-driven learning, с. 59) и компьютеров (см. Computer assisted language learning, с. 55).

 

Structural approach / Grammatical approach

 

Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положени­ях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии (см. Behaviourism, с. 24). Обучение в соответствии с этим подходом предпола­гает овладение целым рядом грамматических структур-образцов (structures), которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие струк­туры: I have a family, Could you open the door. Структуры вводятся последова­тельно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический матери­ал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учи­теля или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие струк­туры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рас­сматривать в виде структурной группы.

Структурная группа представляет собой «набор функциональных транс­форм исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освое­нию в речи» (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is on the desk. The book isn't on the chair. Is the book on the desk? — Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book on the desk or on the chair? — The book is on the desk. Where is the book? — It's on the desk.

Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упраж­нений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, пра­вильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточ­нены грамматические модели, разработана последовательность первичного за­крепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных опе­раций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из тра­диционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль ком­муникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления струк­туры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободно­му конструированию речи и речетворчеству.

 

Lexical approach

 

Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики в обучении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.

Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование ре­чевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков вызы­вает ошибки на уровне узуса, например:

In England people may drink coffee and drive cars, but in English they typically do not, as the following examples reveal:

1. — Would you like a cup of coffee?

— No, thanks. I've already had (not drunk) one.

2. — How did you come this morning?

— I drove (or I brought the car; not / drove the car) (Lewis 1996a, p. 25).

Основными положениями лексического подхода являются следующие.

• Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.

• Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств (chunks), которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

• Основное внимание должно быть обращено на максимальное использование аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.

• Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами соче­таемости слов (collocations) и примерами их использования в речи носителей языка.

• Разработка учебных программ должна опираться на положения компью­терной лингвистики (computational linguistics) и теории дискурса, а прин­цип сочетаемости слов должен быть основным при составлении про­грамм лексического типа (см. Lexical syllabus, с. 85).

• Ведущая роль отводится устным видам речевой деятельности.

• Отвергается модель обучения «презентация — практика — применение» (РРР — presentation, practice, production), а широко используется мо­дель «наблюдение — постановка гипотезы — экспериментирование» (ОНЕ — observe, hypothesise, experiment).

• Толерантное отношение к ошибкам, ввиду того что они рассматриваются как естественный результат процесса познания и овладения языком (Lewis 1993, pp. vi—vii).

Вклад сторонников лексического подхода к обучению в методику заключ00а­ется в том, что они обращают особое внимание на содержательную сторону высказывания, на смысл, который передается той или иной лексической единицей. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что приводит к большому количеству ошибок и нарушает процесс коммуникации.

 

Eclecticism

 

Эклектический подход к обучению, в основе которого лежат положения, ха­рактерные для различных методов, допускает использование и комбинирова­ние в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным мето­дам, таким как коммуникативный и аудиолингвальный, коммуникативный и когнитивный и т. д.

Эклектический подход не означает бессистемного, хаотичного нагромож­дения положений из разных методов. Этот подход правильнее назвать комби­нированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использова­ние комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, прису­щие различным методам, выстраиваются в единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход (см. Communicative approach, с. 29) — подход к обучению, принятый в совре­менной отечественной методической науке, в котором используются положе­ния коммуникативного и когнитивного подходов.

Эклектический подход находит свое выражение в разработке программ, которые по сути являются комбинированными, так как включают в себя струк­туры и лексические единицы, характерные для структурного и лексического подходов, речевые функции, используемые в функционально-содержательном подходе, перечень умений и навыков и другие компоненты, которые обычно содержатся в программе. Такие программы оказываются наиболее эффек­тивными и детальными, так как описывают процесс обучения с разных сторон.

 

Integrated approach

 

Интегрированный подход к обучению основан на взаимосвязанном формиро­вании умений во всех четырех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении и письме.

Английский термин integrated approach можно соотнести с понятием «принцип взаимосвязанного обучения всем видам общения», которое широко распространено в отечественной методике. Согласно данному принципу различные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обучения; так, например, обучение извлечению информации из текста (чтение как цель обучения) может сочетаться с последующим обсуждением прочитанного (чтение как средство обучения говорению) и написанием письменной работы на базе прочитанного и обсужденного материала (чтение и говорение как средства обучения письму); см. Integrated skills, с. 91.

Нужно отметить, однако, что общепринятая последовательность работы над формированием видов речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение и письмо. Так, при введении нового языкового материала его трени­ровка и формирование навыков осуществляются сначала в аудировании, за­тем в говорении и только после этого в чтении и письме.

 

Comprehension approach

 

Аудитивный подход основан на положении о том, что обучение иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком.

Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих прин­ципах:

• Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ве­дущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.

• Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сформированы умения понимать речь на слух.

• Обучение должно строи