Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕрофессиональные педагогические барьеры




 

ќригинальна€ теори€ барьеров и их роли в де€тельности человека раскрываетс€ в работе P. X. Ўакурова, Ђ...из чего складываетс€ наша жизнь? Ц пишет автор. ќна состоит из процесса преодолени€ непрерывной цепи барьеров Ц физических, социальных, духовных, ценностных, информационных и т. д. Ц в цел€х удовлетворени€ наших потребностейї.

–ассматрива€ барьер как элемент системы –. ’. Ўакуров дает следующее определение: Ђ¬ общей форме пон€тие Ђбарьерї можно определить как отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из нихї. ѕодумаем Ц элементами какой системы могут €вл€тьс€ профессионально-педагогические барьеры? ѕрежде всего это педагогический процесс. » в таком случае барьеры могут ограничивать свободу педагога (например, свободу применени€ педагогических средств), учащихс€ (барьер педагога ограничивает их учебную де€тельность) и педагогического взаимодействи€ (если барьер не преодолеваетс€, педагог избегает определенных ситуаций педагогического взаимодействи€).  роме того, профессионально-педагогические барьеры €вл€ютс€ элементами педагогической де€тельности и ограничивают ее цели, средства, результаты.

–. ’. Ўакуров выдел€ет функции барьеров как элементов системы, среди которых можно заметить как позитивные, так и негативные:

Ј стабилизаци€ Ц барьер останавливает движение, придает ему статику;

Ј коррекци€ Ц столкнувшись с преп€тствием, движение мен€ет свое направление;

Ј энергетизаци€ Ц энерги€ движени€ накапливаетс€ под вли€нием удерживающего ее барьера;

Ј дозировка Ц преп€тстви€ дозируют движение, определ€ют его меру;

Ј мобилизаци€ Ц живые организмы, столкнувшись с преп€тствием, мобилизуют свои энергетические и другие ресурсы дл€ преодолени€ преп€тствий;

Јразвитие Ц изменени€, происход€щие в организмах при повторных мобилизаци€х, закрепл€ютс€, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество;

Ј торможение Ц барьер замедл€ет движение, сдерживает его активность;

Ј подавление (лишение) Ц посто€нно блокиру€ жизнеде€тельность организма, его запросы, барьер ослабл€ет и подрывает его функциональные возможностиї.

ѕринципиально важным –. ’. Ўакуров считает деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные).

÷енностные барьеры создают предпосылки дл€ развити€ внутреннего состо€ни€ человека, которое повышает привлекательность, ценность определенных объектов: Ђќтсутствие преграды обесценивает предмет любой потребностиї.

ѕреодоление ценностных барьеров становитс€ средством творческого развити€ учител€ т. к. Ђлюбые формы однообрази€, монотонии, засто€, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт Ц выступают как ценностные барьеры, преп€тствующие нормальной жизнеде€тельности организмаї. ќперационные барьеры обусловливают эмоциональные состо€ни€ человека, его основные переживани€: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отча€ни€...ї. ≈сли педагог испытывает чувства отча€ни€, неудовлетворенности, печали, это во многом св€зано с неумением преодолевать возникающие операционные барьеры.

–. ’. Ўакуров приводит динамическую структуру де€тельности, основой которой выступают барьеры.

ѕерва€ фаза Ц ориентировочна€. ≈е развертывание начинаетс€ под вли€нием ценностно-информационного барьера. –езультат его преодолени€ Ц ориентировочные действи€.

¬тора€ фаза Ц программирование. ¬ качестве помехи здесь выступает структурно-информационный барьер (неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий и сформировавшейс€ цели), преодоление которого актуализирует проектировочную де€тельность.

“реть€ фаза Ц реализаци€ программы Ц состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером.

„етверта€ фаза Ц контрольно-корректировочна€, продиктована барьером рассогласовани€ (предполагаемым несоответствием результата де€тельности заданным в программе требовани€м).

≈сли указанные барьеры успешно преодолеваютс€, де€тельность переходит к следующей фазе. ≈сли же нет Ц тормозитс€.

»менно в процессе преодолени€ барьеров происходит развитие человека в де€тельности. Ђ—амовосполнение ресурсов ради преодолени€ Ц вот формула (принцип) развити€ї. ѕедагог должен не избегать барьеров в своей де€тельности, не ограждать от них учащихс€, а учитьс€ сам и учить детей преодолевать их и тем самым развиватьс€.

–азработанна€ –. ’. Ўакуровым динамическа€ структура де€тельности позвол€ет определить ее как Ђконкретную форму активности человека по преодолению различных преград, мешающих достижению его целей Ц получению доступа к определенным ценност€м, удовлетвор€ющим его потребностиї.

“аким образом, педагогическую де€тельность можно определить как форму активности педагога по преодолению профессионально-педагогических барьеров, мешающих достижению его целей Ч получению доступа к ценност€м, удовлетвор€ющим его потребности. » позитивное или негативное вли€ние профессионально-педагоги-ческого барьера на де€тельность педагога во многом зависит от умени€ педагога преодолевать барьеры.

ѕрименительно к де€тельности учител€ целесообразно говорить о профессионально-педагогических барьерах, которые можно определить как преп€тстви€, возникающие у педагога в процессе профессиональной де€тельности, снижающие ее эффективность.

√овор€ о функци€х профессионально-педагогических барьеров в процессе профессионального становлени€ и де€тельности учител€, необходимо отметить как их негативную, так и позитивную направленность. ¬ качестве общей функции барьеров можно указать на их развивающий потенциал: процесс преодолени€ профессионально-педагогических барьеров способствует личностному и профессиональному росту, развитию творческого мышлени€. ќбща€ негативна€ функци€ Ц мировоззренчески-деформирующа€ Ц профессионально-педагогические барьеры в структуре профессионального мировоззрени€ вызывают отторжение информации, противоречащей усто€вшимс€ представлени€м.

¬ыделим отдельные типы профессионально-педагогических барьеров (ѕѕЅ).

1. ѕѕЅ цели. Ѕольшинство педагогов испытывают определенные трудности в постановке целей воспитательной работы и конкретных меропри€тий. ќдной из возможных причин возникновени€ данного барьера €вл€етс€ то, что в недалеком прошлом педагогам внушали нереальные, оторванные от жизни воспитательные цели (вспомним хот€ бы Ђвсестороннее и гармоничное развитие личностиї). “о есть ставились идеальные, а не реально достижимые цели. ” многих педагогов возникло негативное отношение к воспитательным цел€м, что обусловливает затруднени€ в постановке простых, €сных и реально достижимых воспитательных целей.

≈ще один вид ѕѕЅ цели Ц преувеличение одних целей воспитательной работы в ущерб другим. –ассмотрим такой аспект воспитательной работы, как организаци€ детского коллектива. ¬ педагогической практике часто в качестве единственного признака коллектива служит его сплоченность. ќтдельными педагогическими работниками вс€кое сплочение детского коллектива, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматриваетс€ как позитивное €вление. Ёто происходит из-за того, что преувеличиваетс€ значение организаторских целей в ущерб воспитательным (дл€ педагога манипулирование сплоченной группой осуществл€ть значительно легче).

2. ѕѕЅ романтики собственного детства. ѕри возникновении данного барьера учитель руководствуетс€ не имеющимис€ у него знани€ми и умени€ми, а теми образами воспитательной де€тельности, которые сохранились в его сознании со времени собственного детства. ƒавление детского стереотипа нередко мешает вдумчивому воспри€тию педагогических знаний, становитс€ критическим барьером. ‘ормируетс€ ошибочное представление: Ђтак поступали и работали со мной, так нужно работать и мнеї. ¬озникает неадекватна€ модель профессионального поведени€ Ц копирование опыта собственного воспитани€.

3. ѕѕЅ Ђобразцы де€тельности авторитетных коллегї. ¬ данном случае педагог руководствуетс€ теми образцами, которые он наблюдает в работе авторитетных дл€ него коллег, не оценива€ их адекватность. ¬озникают ошибочные представлени€: Ђесли коллеги не делают чего-либо, то зачем это нужно делать мне?ї, Ђесли € буду работать не так, как коллеги, все подумают, что € иду против коллективаї и др.

4. ѕѕЅ Ђподчинение локальной педагогической традицииї. Ќеадекватна€ модель профессионального поведени€, актуализируема€ данным барьером, заключаетс€ в том, что учитель ориентируетс€ прежде всего не на собственные методические знани€, а непосредственно на те требовани€, которые предъ€вл€ютс€ к его де€тельности руководством данного учреждени€. » если эти требовани€ расход€тс€ с его представлени€ми об оптимальном подходе к организации педагогического процесса, то педагог разрешает это противоречие в пользу норм и традиций учреждени€, в котором работает. ¬озникают ошибочные представлени€: Ђздесь так работать не требуютї, Ђздесь нет необходимых условий и возможностей, чтобы применить методикуї, Ђникто здесь так не работает, зачем же мне выдел€тьс€ї и др.

5. ѕѕЅ Ђпрофессиональной апатииї. ¬ данном случае неадекватна€ модель профессионального поведени€ заключаетс€ в том, что учитель достаточно хорошо осознает, что качественна€ организаци€ воспитательного процесса объективно требует приложени€ немалых усилий, в особенности на начальных этапах работы, и просто ленитс€ прилагать усили€, сознательно имитиру€ воспитательную де€тельность, сосредоточив внимание в основном на ее внешней стороне. — этим барьером св€заны следующие ошибочные представлени€: Ђнет времени на всю эту методикуї, Ђтак гораздо проще и быстрееї, Ђкака€ разница, как делать, лишь бы делатьї и др.

6. ѕѕЅ профессионального шаблона. Ќа определенном этапе профессиональной де€тельности педагог перестает думать над организацией воспитательного процесса, работает почти автоматически, использует одни и те же формы педагогической де€тельности, технологи€ которых ему хорошо известна, и в конце концов осознает, что его работа настолько однообразна, что больше так работать не хочетс€, но и мен€ть что-либо в своем методическом подходе тоже уже не хочетс€.

7. ѕѕЅ Ђпрофессиональной усталостиї. Ќа основе данного барьера могут возникнуть следующие неадекватные модели профессионального поведени€:

Ј деформаци€ профессиональных ценностей, негативное изменение характера воспитательной де€тельности;

Ј психологический комплекс на почве бо€зни неудачи;

Ј снижение результативности педагогической де€тельности в результате общего снижени€ работоспособности.

8. ѕѕЅ Ђпрофессиональной неудовлетворенностиї.

ƒанный барьер возникает в случае, когда прежн€€ кропотлива€ и качественна€ воспитательна€ работа педагога по каким-либо причинам не была должным образом оценена и признана, что привело к потере интереса учител€ к такой де€тельности. Ќа основе данного барьера возникают ошибочные представлени€: Ђмен€ здесь не цен€тї, Ђчто мне Ц больше всех надо?ї и др. ” учител€ вырабатываетс€ неадекватна€ модель профессиональных действий: снижение чувства ответственности за свою де€тельность, равнодушное отношение к нововведени€м.

9. ѕѕЅ идентификации Ц этот барьер св€зан с переносом собственных качеств, личностных особенностей на представлени€ о других, суждение о другом человеке по аналогии с собой, может выступать как фактор возникновени€ педагогической мифологемы Ђребенок Ц маленький взрослый (он реагирует на педагогические воздействи€ как взрослый)ї и др.

10. ѕѕЅ стереотипизации Ц стремление классифицировать новое €вление путем его отнесени€ к уже известным категори€м. Ѕарьер €вл€етс€ фактором возникновени€ педагогических ошибок (отождествление принципиально различных ситуаций, непопадание в ситуацию).

11. ѕѕЅ рефлексии Ц неспособность посмотреть на себ€ глазами других людей, котора€ приводит к возникновению ошибочных представлений: Ђ€ все делаю правильної, Ђ€ €вл€юсь незаменимым специалистом в своем коллективеї и др.

12. ѕѕЅ Ђореолаї Ц при общем положительном отношении к человеку его отдельные достоинства завышаютс€, преувеличиваютс€, а отдельные недостатки занижаютс€, минимизируютс€. ѕри общем негативном отношении и впечатлении действует противоположна€ тенденци€. ƒанный барьер может стать фактором возникновени€ стереотипов воспри€ти€ отдельных групп учащихс€.

13. ѕѕЅ внутренней непротиворечивости Ц стремление построить непротиворечивый образ человека, €влени€ действительности. —пособствует возникновению ошибочных представлений: Ђленивый ученик не может хорошо учитьс€ї; Ђхороший исполнитель не может быть хорошим руководителемї и др.

¬ћ≈—“ќ «ј Ћё„≈Ќ»яЕ





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-02-12; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 719 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ѕольшинство людей упускают по€вившуюс€ возможность, потому что она бывает одета в комбинезон и с виду напоминает работу © “омас Ёдисон
==> читать все изречени€...

761 - | 586 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.011 с.