Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма
Введение ДЕТСКИЙ АУТИЗМ КАК КЛЮЧ К ПОНИМАНИЮ СТРУКТУРЫ И ФУНКЦИЙ АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ В НОРМЕ
Предметом обсуждения в этой монографии будет аффективная сфера как одна из основных систем организации сознания и поведения. Нас интересует аффективное как целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни, как необходимое условие адаптации, реализации жизненной программы индивида. Поэтому понятия аффект, аффективное не будут отождествляться нами с примитивными формами психической жизни и противопоставляться высшим - рациональным, эмоциональным, личностным. Мы не станем рассматривать аффекты как патологические состояния, дезорганизующие человека.
В рассуждениях мы будем опираться на разработанную психологическую традицию понимания конструктивной роли аффекта. Как известно, Л. С. Выготский (1982а, б; 1983а, б; 1984) проводит мысль о единстве интеллекта и аффекта в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни. С. Л. Рубинштейн (1946, 1957) считает, что единица психического всегда включает в себя интеллектуальный и аффективный компоненты. Достигнуто понимание того, что с помощью аффективного переживания потребности сохраняют контроль за человеческой деятельностью. Аффект обеспечивает активность, наличное мотивационное состояние; побуждает, контролирует и направляет поведение. Он связан с различными состояниями сознания и определяет его избирательность. Аффект организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации успеха и неуспеха (Обуховский К., 1972; Симонов П. В., 1975; Вилюнас В. К., 1976; Изард К., 1980 и др.).
Нашей целью не является введение в этот список какого-то нового значения аффективной сферы. Тем не менее, мы обращаемся к этой проблеме, потому что имели возможность взглянуть на аффективную сферу с необычной точки зрения, с которой, как нам кажется, совершенно по-особому предстают уже известные феномены, яснее понимаются ее функции, структура, системное строение, по-новому видится ее онтогенез, биологические основы и культурное развитие, здоровье и нарушения.
Такую возможность мы получили благодаря работе с детьми, страдающими ранним детским аутизмом. Мы старались понять патопсихологическую структуру этого клинического синдрома и найти способы помощи таким детям в их социализации.
Ранний детский аутизм (Kanner L., 1943; Wing L., 1976; Rutter M., 1978 и др.), возможно, самый загадочный тип нарушения психического развития. Оно захватывает все сферы психической жизни ребенка и одной из его характернейших черт является противоречивость, неоднозначность проявлений. Среди аутичных детей встречаются и глубоко умственно отсталые, и одаренные высокоинтеллектуальные дети, и даже один и тот же ребенок может быть и неуклюжим, и моторно ловким; мутичным и неожиданно произнести сложную фразу, он может накапливать энциклопедические знания и проявлять полную неосведомленность в самых насущных областях жизни. В отечественной литературе такой дизонтогенез определяется как искаженное психическое развитие (Лебединский В. В., 1985).
В настоящее время общепризнанно, что это нарушение развития не психогенно, а обусловлено особой биологической дефицитарностью ребенка. Большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Проблема не в том, что они не хотят, а в том, что не могут взаимодействовать с людьми. Но если для клиницистов центральное место среди феноменов синдрома традиционно занимает врожденная неспособность к установлению аффективного контакта с другими людьми, то опыт психологических исследований и практики психокоррекции скорее говорит о более широкой неспособности таких детей к организации контактов с окружающим миром.
В попытке выделить первичное нарушение синдрома внимание исследователей в последние десятилетия поочередно сосредоточивалось на трудностях в развитии всех психических функций. Но каждый раз, вслед за выявлением фактов дефицитарности сенсомоторной, речевой или интеллектуальной области обнаруживалась группа типично аутичных детей, которая тем не менее такой трудности не имела. Безусловно, общей же для всех аутичных детей является неспособность использовать свои знания И умения в реальной жизни, гибко переносить усвоенные навыки в новые условия.
В этом смысле показательна история развития одной из последних гипотез, согласно которой важное место в дезадаптации аутичного ребенка занимают трудности символизации (Wing L., 1981), ослабленная способность к обобщению, центральному объединению информации (Frith U., 1989). С этим связывалась типичная при аутизме фрагментарность картины мира, конкретность, буквальность в восприятии окружающего, неспособность к генерализации навыка. В конечном итоге, однако, исследователи склоняются к тому, что отсутствует, собственно, не сама способность к символизации, а возможность использовать символ в разных контекстах, не сама способность выделять общее, а, скорее, тенденция обобщать.
Стремление жить в постоянных условиях и пользоваться только стереотипными способами контакта с окружающим, нарушения избирательности и страхи, агрессивность, особые влечения и интересы, проявляющиеся как одержимость, позволяют предположить у аутичного ребенка тяжелую дезорганизацию всей системы поведения. Эта дезорганизация касается не только механизмов социализации, но и более глубоких слоев регуляции поведения.
Наряду с нарушением эмоционального контакта страдает развитие адекватных форм самосохранения, изменено пищевое поведение, не формируется ориентировочно-исследовательская деятельность. Представляется, что и предпосылки интеллектуального развития такого ребенка не могут быть адекватно реализованы, поскольку мышление всегда мотивировано, всегда психологически обусловлено, приводится в движение и направляется аффективным побуждением (Выготский Л. С., т. 5, 19836, с. 249). Нарушено развитие самих смысловых систем, определяющих динамику психического поля, заставляющую нас действовать, и лежащую в основе организации интеллектуальных процессов.
В попытке выстроить патопсихологическую структуру синдрома мы исходили из необходимости и возможности выявления закономерности искаженного развития, построения его целостной картины, в которой разноречивость проявлений сможет обрести устойчивый порядок. Мы отталкивались от того, что целостность и адаптационный смысл являются неотъемлемыми свойствами любой живой; системы. Психическая система даже в патологических условиях остается живой системой. Она может ограничить глубину и активность контактов с миром, редуцировать систему адаптационных задач, но по своей сущности, в отличие от поврежденного механизма, останется целостной и целесообразно самоорганизующейся в соответствии со стоящей перед ней адаптационной задачей. Поэтому, анализируя особенности поведения аутичного ребенка, даже самые нелепые и вычурные, мы вправе ставить перед собой вопросы: какие адаптационные цели оно преследуют и с помощью каких средств решаются поставленные задачи? Стремясь ответить на них, мы пытались развести проявления ограниченных возможностей ребенка и специально разработанных им приемов защиты и гиперкомпенсации (Никольская О. С., 1985; Лебединская К. С., Никольская О. С., 1988; Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., 1990 (Читать >>>)).
В патопсихологической структуре этого клинического синдрома как первичное условие, наиболее близкое к биологической дефицитарности, мы выделяем характерное для всех аутичных детей стойкое сочетание двух факторов: нарушение активности и снижение порога аффективного дискомфорта во взаимодействии со средой. Безусловно, на психофизиологическом уровне можно было бы рассматривать факторы чуткости и выносливости как две стороны одного и того же нарушения интегральной функции реагирования на интенсивность среды (Теплов Б. М., 1961, 1963; Небылицын В. Д., 1966; Данилова Н. Н., Крылова А. Л., 1989). Однако в данном случае нам важно подчеркнуть специфический вклад каждого из этих факторов в формирование психического дизонтогенеза.
Нарушение активности во взаимоотношениях со средой проявляется у аутичных детей по-разному: как явная недостаточность психического тонуса - общая вялость, пассивность или как резкие перепады в распределении активности - "то бежит, то лежит", что особенно характерно для раннего возраста аутичного ребенка. Оно обнаруживается в виде неспособности активно воспринимать и перерабатывать информацию - сукцессивно кодировать, редуцировать, переводить из одной модальности в другую, характерно стремление механически воспроизводить ее в форме, заданной извне (Hennelin В., 0'Сonnor N.. 1970; Hermelin В., 1976; Frith U., 1989).
Точно так же дефицитарность у такого ребенка проявляется в неумении активно выстраивать адаптивное поведение, в стремлении механически использовать свои навыки, модели поведения только в исходно заданном им виде. Всех аутичных детей отличает "отсутствие энтузиазма" в обследовании среды (Wing L., 1978), отказ от преодоления трудностей, тормозимость в социальных контактах, крайняя сложность организации наиболее энергоемких, произвольных форм поведения.
Снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой проявляется прежде всего в простых формах сенсорной ранимости по отношению к звуку, запаху, свету, цвету, прикосновению. Это особенно характерно для раннего возраста аутичного ребенка. Кроме того, типична тенденция долго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах с миром: множественные ограничения, запреты, страхи. Возможно быстрое пресыщение даже приятными впечатлениями, резкая смена положительной окраски контакта переживанием дискомфорта.
Оба эти фактора, действуя в одном направлении, создают предпосылки для формирования вторичных признаков дизонтогенеза. Прежде всего это выражается в оформлении основных феноменов клинического синдрома раннего детского аутизма: аутизма и стереотипности в отношениях с миром и людьми.
Аутизм развивается, во-первых, как результат дискомфорта, легко возникающего у такого ребенка в контактах с человеком, который, как известно, является для него наиболее этологически значимым фактором среды. Доказано (Hermelin В., O'Connor N., 1985), что в свободной, неформальной, ситуации исходно аутичный ребенок, так же как и другие дети, предпочитает человека другим элементам среды, однако время фиксации им лица человека значительно меньше, чем в норме. Это создает особый загадочный паттерн поведения ребенка - не просто сензитивности, тормозимости, но постоянного приближения и ускользания от контакта.
Во-вторых, аутистические тенденции закрепляются в поведении такого ребенка в результате трудностей организации его взаимодействия со взрослым, которое требует большой активности: длительной концентрации внимания, произвольного сосредоточения, возможности принимать и учитывать новую информацию, преодолевать трудности. Наиболее ярко аутизм как активный негативизм, уход от контакта начинает проявляться именно после двух лет на фоне первых настойчивых попыток близких организовать поведение ребенка.
Стереотипность в контактах со средой также двояко обусловлена. С одной стороны, ребенок скрупулезно требует сохранения постоянства в окружающем, потому что иначе чувствует себя дискомфортно. Поэтому он вырабатывает особую избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных моментов, жестко отстаивает соблюдение привычных способов удовлетворения потребностей и начинает бояться самой возможности изменения жизненной среды. С другой - стремится жить в уже освоенных им стереотипных коридорах, потому что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам. Любая новизна вызывает панику, потому что неминуемо ведет к дезадаптации.
Таким образом, мы видим, что вместо форм активного взаимодействия с миром развиваются средства защиты от него. Устанавливается неадекватная дистанция в контактах; не создается система положительной избирательности, опредмечивания своих потребностей и, наоборот, детально разрабатывается система отрицательной избирательности, фиксируются многочисленные страхи, запреты, защитные действия, ритуалы, предотвращающие опасность.
У таких детей не развивается исследовательское поведение, активная позиция, позволяющая конструктивно взаимодействовать с препятствием, зато разрабатываются формы стереотипного поведения, помогающие избежать трудностей, не допустить в свою жизнь новые обстоятельства. Недоразвитие живого эмоционального контакта, произвольного взаимодействия сочетается со стремлением ограничить общение стереотипными штампами, педантично соблюдаемыми социальными нормами.
В условиях исходного нарушения активности и дискомфорта и вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у всех аутичных детей развивается тенденция дополнительной аутостимуляции приятными впечатлениями. Эти впечатления поддерживают необходимый минимум психического тонуса и заглушают дискомфорт, страхи ребенка. Однако даже аутостимуляция у такого ребенка развивается в механической, стереотипной форме, новизна не допускается даже в качестве приятного разнообразия.
Сенсомоторные, речевые, интеллектуальные формы аутостимуляции крайне значимы для аутичного ребенка, монотонность его однообразного поведения окрашена напряженной страстностью. Эта "захваченность", погруженность в стереотипы аутостимуляции усиливается при возникновении угрозы: изменении обстановки, появлении объекта страха, попытке взрослого произвольно организовать ребенка.
Дисбаланс в развитии средства защиты и активного контакта с миром, способов реальной адаптации и саморегуляции способствует искаженному формированию психических функций. Они направляются преимущественно на решение задач аутостимуляции.
Поэтому двигательное развитие аутичного ребенка - это не столько развитие моторных навыков реальной адаптации к миру, сколько накопление арсенала стереотипных способов извлечения приятных вестибулярных, проприоцептивных, тактильных, мышечных ощущений. Глубокая задержка развития бытовых навыков, неловкость, неуклюжесть при выполнении любого предметного действия сочетаются с почти цирковой ловкостью движений в стереотипе аутостимуляции. Такой ребенок часто годами не в состоянии научиться простейшим навыкам самообслуживания, но может выкладывать сложные узоры из мелких предметов; ловко карабкаться, передвигаться по комнате, крутя тарелку на пальце вытянутой руки; избирательно напрягать и расслаблять отдельные мышцы, сосредоточиваясь на возникающих ощущениях. Впечатления, которые в норме составляют ориентировочную^ "снову для построения целенаправленного действия, здесь приобретают самоценность.
Перцептивное развитие также отличается сочетанием одаренности и беспомощности. Наряду с задержкой формирования реальной предметной картины мира характерно особое внимание к отдельным ощущениям и "чистым" перцептивным формам. Разрабатываются приемы механического раздражения уха и глаза, стимуляция себя отдельными звуками, одержимое пристрастие к музыке, раннее выделение цветов и форм. Так, двухлетний ребенок по непонятным для окружающих перцептивным признакам безошибочно выделяет из груды других любимую пластинку, видит окружающие предметы составленными из шаров. Возможно раннее увлечение стереотипным составлением рядов-орнаментов, первые слова таких детей могут отражать эти пристрастия - "бледно-золотистый", "параллелепипед".
Речевое развитие аутичных детей также своеобразно. Наряду с нарушением коммуникации и трудностью построения целенаправленного, гибко адресуемого речевого действия (вместо этого дети используют штампы, "попугайную речь", называют себя во втором или третьем лице), у них часто отмечается особое чувство языка. Они стереотипно играют отдельными звукосочетаниями, словами, фразами, рифмуют, поют, одержимо декламируют стихи. Таким образом, то, что в норме является материалом для организации целенаправленного речевого действия, у аутичных детей становится объектом специального аффективного внимания, средством стереотипной аутостимуляции.
Дети произносят изощренные звуки, но их вокализация не обязательно становится лепетом, фонетически близким родному языку, часто она напоминает щебет, скрип, звучание музыкальных инструментов. Они могут напряженно повторять отдельные сложные, аффективно звучащие слова: "супе-р-р-р-импе-р-р-р-иализм" и оставаться мутичными в ситуации общения. В других случаях аграмматизмы, смазанность, трудность произвольной организации речи, невозможность диалога сочетаются со сложной правильной речью при аутостимуляции.
Развитие мышления обнаруживает те же тенденции. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего аутичные дети в рамках стереотипной игры могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять отдельные сложные мыслительные операции. Иногда это могут быть не по возрасту трудные математические вычисления, стереотипное построение схем движения транспорта и электроприборов, проигрывание типичных шахматных композиций.
Эти стереотипные интеллектуальные игры могут быть достаточно изощренны, но в действительности не являются настоящим активным взаимодействием со средой. Как и в предыдущих случаях, они служат средством воспроизведения одного и того же приятного впечатления - искусного осуществления одной и той же интеллектуальной операции.
Такой ребенок получает наслаждение от определения дней недели среди дат отдаленных лет, но в реальной жизни практически не соотносит прошлое и будущее; в стереотипной игре он представляет себя виноградной лозой, но в ответ на вопрос, о том, что ему напоминает золотой купол, отчаянно кричит: "Ни что ни на что не похоже, ни что ни на что не может быть похоже"; самозабвенно проигрывает знакомые композиции из учебника по шахматам и не может ответить на простейший ход реального противника в реальном взаимодействии.
Нам представляется, что такое понимание психического дизонтогенеза при аутизме вбирает в себя типичные черты синдрома и позволяет объяснить противоречия его клинической картины. Психическое развитие в условиях нарушения возможности адекватного реагирования на окружающую среду нарушает нормальную иерархию адаптивных задач: защита и саморегуляция становятся более важными, чем активная адаптация к миру, что, в свою очередь, обусловливает искажение в развитии психических функций.
Ситуации аутостимуляции и решения реальных адаптивных задач принципиально различны для каждого аутичного ребенка, поэтому он закономерно проявляет то одаренность, то полную беспомощность в контактах с людьми и средой. Этого могут не понимать даже близкие люди, и, ориентируясь на высшие достижения ребенка в ситуации аутостимуляции, они закрепляют его аутистические тенденции.
Вместе с тем, при едином типе искаженного развития аутичные дети значительно различаются между собой. Можно выделить характерные модели поведения таких детей, в рамках которых формируется единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм защиты и аутостимуляции, с другой.
Согласно этим специфическим образцам поведения мы выделяем четыре основные группы аутичных детей, которые отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации и мерой искажения развития, возможностями социализации. В процессе психокоррекционной практики мы можем наблюдать, как при успешной работе ребенок в определенном порядке поднимается по этим ступеням и, наоборот, при ухудшении состояния прослеживается обратный процесс.
В приведенном ниже описании выделенных групп для нас важно представить именно единство типа аутистического барьера и доступных ребенку форм взаимодействия с миром, хотя внешне, безусловно, самыми яркими, лежащими на поверхности признаками групп служат типы аутистической защиты.
В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего. Для этих детей недоступны активные формы контакта со средой, они практически не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим.
Такие дети как бы не видят и не слышат, часто не реагируют на боль, холод и голод (хотя в раннем возрасте именно они проявляют наиболее выраженный сенсорный дискомфорт). Они не защищаются от воздействий среды, а ускользают, уходят от них. При попытке их удержать стараются вырваться, кричат, но, как только их оставляют в покое, снова становятся отрешенными. Кажется, что их главной целью является достижение покоя и поведение полностью направлено на самосохранение. Видимо, задачи самосохранения столь актуальны для такого ребенка, что решаются им радикально: он жестко устанавливает такую дистанцию в контактах с миром, которая устраняет все точки соприкосновения с ним.
Не имея точек активного соприкосновения с миром, дети этой группы не проявляют ни к чему избирательного внимания, больше пользуются рассеянным периферическим, а не центральным зрением, не имеют указательного жеста. Они ничего не боятся и ничего не любят. У них нет пристрастий, привычек в этом мире, на их лицах вы не увидите выражения какого-либо чувства, они самодостаточны и благородно невозмутимы - истинное "лицо принца", как и описывает их выделивший синдром L. Kanner (1943).
Если у них и возникает мимолетный интерес к чему-то, то они дотрагиваются до объекта кончиком ноги. Рука, протянутая к предмету, чаще всего повиснет, не дотянувшись, или предмет тут же выпадает из разжавшейся ладони, настолько быстро наступает пресыщение избирательного внимания, и ребенок продолжает свое бесцельное полевое движение. Характерно его принципиальное отличие от полевого поведения ребенка-"органика". В последнем случае ребенок может по-полевому хватать все, манипулировать объектами, в первом - мимо всего скользит. Представляется, что пресыщение является механизмом, с помощью которого аутичный ребенок уходит от интенсивности среды еще до наступления осознанного дискомфорта.
Понятно, что отсутствие избирательности означает невозможность совершения направленного действия, как моторного, так и речевого. Такой ребенок не только не в состоянии сосредоточиться на чем-то произвольно, но даже спонтанно, для собственного удовольствия. Несмотря на ловкость и грациозность рассеянного полевого движения (они замечательно распределяют, вписывают себя в пространство, никогда не потеряют равновесия, не ушибутся, не сделают неточного движения), такие дети не овладевают направленными полезными навыками самообслуживания.
Как уже упоминалось, эти аутичные дети пользуются в основном периферическим зрением, воспринимая происходящее в целом, и почти не фиксируют взгляд на объекте с помощью центрального зрения. Тем не менее, они могут, походя, одним движением дополнить, завершить конструкцию, успешно разрешить сенсомоторную задачу, если ключ от ее решения лежит в зрительном поле и замкнуть ее можно одним "тыком". Совершив подобное действие, они чаще всего никогда не повторяют достижение.
Такие дети мутичны, хотя известно,, что каждый из них внезапно может, ни к кому не обращаясь, повторить сложное слово или даже самостоятельно прокомментировать происходящее. Однако эти слова являются лишь пассивным эхом увиденного или услышанного. Слова, фразы, так же как и успешные решения задач, как бы внезапно всплывают и бесследно уходят.
Не имея точек активного соприкосновения с миром, они не развивают и активных форм аутостимуляции, защиты от среды. Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и только в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.
Тем не менее мы все-таки можем выделить и у них характерный тип аутостимуляции. Существуют пассивные способы впитывания внешних впечатлений, поддерживающих и подпитывающих состояние комфорта. Дети получают их, бесцельно перемещаясь в пространстве - лазая, кружась, перепрыгивая, карабкаясь. Вместе с тем они могут и неподвижно сидеть на подоконнике, бесцельно созерцая мелькание огней, движение ветвей, облаков, потока машин, и особенное удовлетворение испытывают у окна движущегося транспорта. Пассивно используя складывающиеся возможности, они получают однотипные впечатления, связанные с восприятием движения в пространстве, двигательными и вестибулярными ощущениями, что также придает их поведению оттенок стереотипности и монотонности.
В целом это наиболее таинственные из всех аутичных детей. Они грациозны в движениях, их лицо выражает углубленную в себя интеллигентность. Они позволяют близким обслуживать себя и пассивно подчиняются им в ситуациях ухода, не возражают, даже любят, если их подбрасывают, кружат, однако быстро пресыщаются и строго дозируют время контакта. Впрочем, это вряд ли можно действительно назвать контактом, так как нет элемента сопереживания, общей радости, по-видимому дети просто используют возможность получить приятное впечатление. Они смотрят сквозь человека, могут карабкаться по нему, как по мебели, опираясь о его лицо.
Тем не менее нельзя сказать, что такие дети совсем не выделяют человека из окружающей обстановки. Внешне они не разделяют своих и чужих, но пространственная дистанция со своими у них меньше, чем с посторонними. Такой ребенок чаще приближается к близкому человеку и, наоборот, предпочитает находиться подальше от постороннего и держаться к нему спиной, выключая его из своего зрительного поля. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: иногда они могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Так же как и нормальные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более сложной организации поведения, к более активным способам аутостимуляции.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Эти дети делают первый шаг в развитии активных взаимоотношений со средой. Сам аутизм проявляете здесь уже как активное отвержение мира, а аутостимуляция как стереотипные действия - избирательное стремление к. привычным и приятным сенсорным ощущениям. Этим детям доступно активное взаимодействие со средой в коридорах немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. Для них характерна речь штампами, в инфинитиве или во втором и третьем лице, использование цитат из книг, отставленной эхолалии.
Среди других аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, могут быть предельно избирательны в еде, более других отягощены страхами. В привычных, условиях они спокойны и довольны, но при малейшем изменении обстановки или обычного порядка действий их лицо искажается гримасой страха, движения становятся судорожными, они закрывают руками глаза и уши, кричат, генерализованно, хаотически отбиваются руками и ногами.
Тем не менее их основной адаптационной задачей является уже не просто тотальное устранение от мира, как это было характерно для детей первой группы. Дети второй группы вступают в избирательные отношения со средой, выделяют для себя приятные и неприятные контакты, фиксируют свои пристрастия и антипатии, конкретные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Поэтому их адаптационная цель состоит в установлении оптимального стереотипа жизни, определенности, аффективного контроля над своими отношениями с миром.
Патологические условия развития заставляют детей решать эту задачу слишком радикально: формировать особую избирательность и сверхжесткий контроль. Большинство воздействий среды они фиксируют как неприятные. Избирательность в контактах с миром развивается здесь не столько как система связей, сколько как системы защиты, запретов, ограничений. Немногие положительные выборы фиксируются очень жестко, любое изменение, задержка, неопределенность, препятствие в удовлетворении потребности расцениваются как катастрофа.
Такие дети изобретают активные изощренные способы аутостимуляции, заглушающие неприятные воздействия внешнего мира. Для них наиболее характерны моторные и речевые стереотипы, вызывающие одно и то же искомое ощущение. Извлекая приятные ощущения прежде всего из своего тела, ребенок стремится с их помощью "перекричать" неприятный внешний мир. Стереотипное напряжение определенных мышц и суставов, взмахи рук, прыжки, механическое раздражение органов зрения и слуха, онанизм, обнюхивание и облизывание, трясение, верчение объектов, хлопки, разрывание, расслоение материала, вокализация, скандированное повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипная декламация, пение - все это усиливается при изменении обстановки, при обращении к ребенку. В ситуации панического ужаса самораздражение, нарастая по интенсивности, переходит в серьезную, действительно опасную для ребенка самоагрессию.
Безусловно, это глубоко дезадаптированные дети, но в то же время их реальный контакт с миром гораздо более активен и сложен, чем у детей первой группы. Они избирательно относятся к среде, усваивают небольшое число навыков, связанных с определенными жизненными ситуациями. И, хотя эти навыки используются стереотипно, ребенок чувствует себя относительно уверенно в нескольких коридорах окружающего мира. Он усваивает навыки самообслуживания, пользуется стереотипными речевыми штампами. Этот набор, однако, оказывается несостоятельным при малейшем изменении привычной ситуации, новое всегда оценивается как изменение к худшему. Дети именно этой группы в наибольшей степени требуют сохранения постоянства в окружающем.
Как уже упоминалось выше, это самые страдающие дети, их лица чаще всего напряжены, искажены страхом, также скованы они в движениях. Сжавшись и пригнувшись, они рывком 'перебегают "опасное" пространство. Благодаря обилию стереотипных движений их пластика вычурна, манерна, характерны застывания в определенных позах, прислушивание к своему телу. Они проявляют замечательную ловкость в стереотипных действиях аутостимуляции, но если движения детей первой группы грациозны в целом, то здесь мы чаще видим напряженное скованное тело и ловкие движения какой-то одной его части. Произвольное сосредоточение возможно лишь на короткий миг и чаще всего - в ситуации жесткого насилия со стороны взрослых и страха ребенка. Новые навыки усваиваются с огромным трудом и не переносятся в другую ситуацию.
Ребенок этой группы, как правило, устанавливает примитивную, лишенную эмоциональной взаимозависимости аффективную связь с близким. Как правило, он выделяет мать как основное условие своего физического существования и начинает жестко контролировать ее поведение, требует постоянного присутствия, протестует при попытке изменить стереотип контакта. Такие застывшие примитивные симбиотические отношения часто доставляют страдания и ребенку, и его родителям. Контакт с чужим человеком однозначно вызывает у ребенка ужас.
У детей третьей группы аутизм проявляется как захваченность собственными переживаниями. Характерной формой аутостимуляции становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого и отчасти десенсибилизированного страха или дискомфорта. Оно воспринимается окружающими как извращенное стремление к страшному, грязному, на деле же служит средством установления контроля над потерянным душевным равновесием и стимулирует переживание избавления от страха, контролируемости, "прирученности" неприятной ситуации. Взаимодействие такого ребенка с миром строится как раз-ворачивание собственной поведенческой программы - моторной и речевой. Эта сложная программа, однако, реализуется только в форме монолога, без учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми.
Представляется, что основной адаптационной задачей таких детей является установление контроля над степенью риска в отношениях со средой и обеспечение успеха в реализации программы. Патологические условия развития обусловливают и в этом случае сверхрадикальное решение задачи. Дети пытаются вступить в более активные отношения со средой, допустить в свою жизнь неопределенность, сбой в ее порядке (что было абсолютно невозможно для ребенка второй группы). Они стремится к достижению, к преодолению препятствия, но им требуется полная гарантия успеха: максимальное устранение неопределенности ситуации и защита от сбоев в собственной программе.
Нормальный ребенок разрабатывает гибкую самооценку возможности справиться с неопределенными обстоятельствами. Она формируется в опыте реальных достижений и неудач, в ходе освоения и обследования мира, и при этом ему доставляет удовольствие новизна, риск, процесс борьбы с обстоятельствами. Для аутичного ребенка третьей группы важен не процесс, а прежде всего результат, подтверждение своей доминирующей позиции над обстоятельствами, поэтому реально он никогда не обследует среду, принимает лишь ограниченное число доступных ему задач и стереотипно проигрывает их разрешение. Все другие задачи отвергаются.
Так развивается особый тип аутостимуляции: ребенок однообразно возвращается к одним и тем же ситуациям, связанным с прошлым испугом. Теперь эти ситуации находятся под контролем, он сам дозирует "страшное": например, с хохотом на секунду заглядывает в темный подвал или подходит постоять рядом с работающим отбойным молотком. Характерны стереотипные фантазии на темы страшного. Как известно, в фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшими его впечатлениями и наслаждается этим ощущением. Годами такой ребенок продолжает проговаривать, проигрывать, прорисовывать одни и те же сюжеты: пожары, кладбища, крысы, бандиты, автомобильные катастрофы и т. п. Часто такие дети испытывают удовольствие, когда их ругают. Они как будто специально дразнят своих близких, провоцируя их на выражение отрицательных эмоций, взрывы гнева. Как правило, это происходит на людях, когда это приключение наиболее безопасно для ребенка.
Реальная адаптация таких детей к жизни значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Они также испытывают огромные трудности в диалоге с обстоятельствами, но способны к монологу: их собственное активное обращение к миру уже развернуто и не является односложным блоком, как это было характерно для детей второй группы. Такие дети более нормальны в своих привычках, менее избирательны в еде, система их запретов не так тщательно разработана, они меньше страдают от нарушения постоянства в окружающем. Для них непереносимо скорее нарушение собственной логики поведения, здесь они не способны на компромиссы.
Эти дети осваивают больший набор житейских ситуаций, более успешны в усвоении бытовых навыков. Часто они имеют не только хороший запас слов, но и правильную, развернутую фразовую речь, которая производит впечатление блестящей, хотя и слишком взрослой, фонографической. При желании можно проследить происхождение многих ее блоков, используемых ребенком без самостоятельной трансформации.
Интеллектуальное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, не имеющую никакой связи о их реальной жизнью. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации. Такие стереотипные умственные действия становятся для них родом аутостимуляции. Дети могут производить впечатление "ходячих энциклопедий", однако без специальных коррекционных усилий эти знания не используются в реальной жизни.
Гибкое взаимодействие со средой, диалог с людьми представляют для них главную проблему. Их произвольное сосредоточение возможно только на очень короткий срок. В раннем возрасте они оцениваются как сверходаренные, но затем обнаруживается, что научить их чему-то направленно очень трудно, они предпочитают учиться сами.
Внешне дети также выглядят достаточно характерно: они несколько спокойнее и менее напряжены, чем дети второй группы, движения их не так судорожны. Их мимика отражает уже не отрешенность или страх, а какой-то особый энтузиазм. Характерны застывшая улыбка, блестящие глаза, экзальтированные жесты и громкая, быстрая, захлебывающаяся речь. Они могут смотреть прямо в лицо собеседнику, но не отслеживают его реакцию, и их аффективно напряженный монолог разворачивается вне учета слушателя.
Эти дети не столь витально зависят от близких, как дети второй группы, но с трудом устанавливают эмоциональные контакты. Их стремление неуклонно следовать своей логике поведения затрудняет организацию произвольного взаимодействия и приводит к частому возникновению конфликтов, стойкой недоброжелательности по отношению к определенным людям. Они часто начинают дразнить родителей (специально совершают неправильные поступки, ругаются) и получают удовольствие от их аффективного взрыва; становятся искусными провокаторами, фиксируют слабые места. Отрицательные переживания близкого могут стать для них постоянным средством аутостимуляции, что часто становится большой проблемой семьи.
Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как трудности организации общения. Такие дети не развивают и активных изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности, они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. Среди всех аутичных детей только они пытаются вступить в диалог с миром и людьми (действенный и речевой), но имеют огромные трудности в его организации.
Парадоксально, но кажется, что основной адаптационной задачей этих аутичных детей является именно поддержание взаимосвязи с близкими. Патологические условия, однако, и здесь ведут к сверхрадикальности в ее разрешении. Ребенок стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он пытается и защититься от окружающего мира" и контролировать свои сенсорные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Аутостимуляция зависит от готовности близких к эмоциональному донорству, к постоянному ободрению, подтверждению правильности действий ребенка. Если дети второй группы зависимы от близких примитивно-симбиотически, то в этом случае ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке.
Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь с эмоциональным донором, переводчиком смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может даже регрессировать к уровню, характерному для второй группы.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности.
В целом, по сравнению с "блестящими", интеллектуально заинтересованными детьми третьей группы, они производят неблагоприятное впечатление: кажутся туповатыми, рассеянными, растерянными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничной между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Однако необходимо учитывать, что дети четвертой группы находятся в невыгодном положении: они в меньшей степени используют готовые стереотипы поведения - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. При адекватном коррекционном подходе именно эти дети имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
Хотя отношения такого ребенка с миром тоже остаются чрезвычайно косными, но имеют качественно иной характер. Контакты ребенка со средой строятся уже с помощью не индивидуальных аффективных стереотипов, а эмоциональных правил-ритуалов контакта с миром, усвоенных в готовом виде от близких людей. Обычно эти сверхправильные, педантичные дети производят тяжелое впечатление своей пунктуальностью. Они стремятся ригидно воспроизводить знакомые программы поведения и страдают от малейшего вынужденного отступления от них.
Внешне это несколько заторможенные, патологически застенчивые дети. Они почти не могут смотреть в глаза, стараются отвернуться, закрыться, но, тем не менее, очевидно и их особое внимание к людям, интерес, с которым они иногда сами смотрят на человека. Эта принципиальная возможность инициативы в установлении глазного контакта говорит об их некоторой активности в организации общения. Поражает пронзительная младенческая открытость этих коротких взглядов.
Движения их скованны и неровны, моторные стереотипии минимальны, появляются только в особенно напряженных ситуациях и исчезают в комфортной обстановке. Кроме того, они не изощренны, не вычурны, как у детей второй группы. Обычно это просто покачивания, перебирание случайно подвернувшихся предметов, подергивание плечами, вообще некоторая излишняя суетливость в движениях. Выражение лица часто застывшее или растерянное, в то же время возможны минуты адекватной мимики, хотя и немного утрированной, механистической. Голос тихий, интонации затухающие, но иногда приобретающие характер скандированной эмоциональной выразительности.
Завершая описание выделенных групп, мы должны еще раз подчеркнуть, что при самобытности каждой из них они не изолированы друг от друга. Мы не раз имели возможность видеть, например, как ребенок первой группы, устанавливая избирательные контакты со средой, приобретал и модель поведения ребенка второй группы. У него появлялись страхи, активные формы аутостимуляции, более выраженным становилось стремление к сохранению постоянства в окружающем, но в то же время он оказывался в состоянии выработать устойчивые типы адекватного приспособительного поведения, использовать речевые стереотипы.
Понятно, что каждый ребенок, в том числе и аутичный, находится в развитии, поэтому описанные паттерны нужно рассматривать не как застывшие формы, а скорее как основные ориентиры, к которым тяготеют типичные образцы его поведения. Важно отметить при этом, что при переходе к более сложным способам взаимоотношения с миром аутичный ребенок прежде всего осваивает активные приемы защиты и аутостимуляции. Так, например, у ребенка первой группы при этом можно отметить появление более выраженного негативизма и активных моторных стереотипий, а у ребенка второй группы в дополнение к простым моторным и речевым стереотипным действиям появляется стремление к игровому воспроизведению пугающих впечатлений, прежде вызывавших у него только страх. Только вслед за этим начинается освоение сложных способов реальной адаптации к миру: появляются возможность установления стереотипного контакта или, во втором случае, способность быть более гибким, дозированно принимать новизну.
Выделение групп-ориентиров очень помогло нам в практике психокоррекции. Стало легче диагностировать тяжесть нарушения развития, выделять доступные для ребенка формы контакта. И самое главное, перед нами отчетливо предстала перспектива рабочих задач, разрешая которые, мы можем вести ребенка ко все более сложным отношениям с миром: от выработки избирательности, через попытки впустить в жизнь неопределенность - к установлению произвольного взаимодействия.
* * *
Таким образом, выделенные группы представляют не только разные по тяжести степени аутизма и разные уровни дезадаптации, но и ступени включения возможности детей входить в активное взаимодействие со средой, шаги постепенного углубления контактов с миром, овладения более сложными формами организации адаптивного поведения, способами саморегуляции.
Важна также просматривающаяся закономерность внутренней организации выделенных моделей поведения и, в частности, устойчивое единство характерных форм адаптации и саморегуляции. Нам представляется, что динамическим фактором, организующим это единство, является адаптационная задача, на разрешении которой сосредоточиваются дети.
Мы постарались выстроить эту последовательность шагов углубления и активизации контактов с миром:
- задача самосохранения, необходимость уберечь себя от сверхинтенсивных воздействий среды;
- задача установления порядка, выработки избирательного аффективного стереотипа в удовлетворении индивидуальных потребностей;
- задача организации процесса достижения индивидуально значимой цели в неопределенной среде;
- задача установления эмоционального взаимодействия с другими людьми.
Следует признать, что эти задачи актуальны и для нормального психического развития. Отличием аутичного ребенка, видимо, является то, что он сосредоточивается преимущественно на разрешении только одной, сверхактуальной для него задачи, в то время как в норме мы имеем дело со всеми этими задачами одновременно. Патологическое сосредоточение аутичных детей лишь на одной из задач позволяет выявить, хотя и в искаженной форме, уровни организации адаптации, в обычных условиях скрытые в целостном акте поведения.
Целью нашей дальнейшей работы стала реконструкция уровней организации поведения в норме, которые выстраивались нами вокруг организующей их адаптационной задачи. В работе мы опирались на логику адаптации аутичных детей соответствующей группы, однако мы учитывали и необходимость соответствующих поправок. Во-первых, аутичный ребенок демонстрирует дисбаланс в развитии средств реальной адаптации и саморегуляции. Тенденция развития средств аутостимуляции может доминировать, чего не бывает в норме, где процессы подъема и поддержания активности, стабилизации внутренних аффективных состояний должны обслуживать, создавать оптимальные условия реальной адаптации во внешней среде.
Во-вторых, аутичный ребенок даже на доступном ему уровне адаптации развивает преимущественно формы защиты от мира в ущерб активному взаимодействию с ним. Реконструируя же уровни организации поведения в норме, мы должны помнить, что каждый уровень работает и на защиту, и на контакт с миром. Это понимание пришло к нам не сразу, и наша более ранняя публикация (Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., 1990 (Читать >>>)) отражает ошибку реконструкции уровня преимущественно по защитной стороне адаптационной задачи. В этой книге мы постарались исправить это заблуждение и по возможности определить обе стороны адаптации.
Таким образом, характеризуя каждый уровень, мы ставили перед собой задачу ответить на вопросы: каков его адаптационный смысл;
каков тип впечатлений, к которому должен быть сенсибилизирован данный уровень, каковы должны быть адекватные формы ориентировки в окружающем; какие формы приспособительного поведения он организует.
Возможно, основным для нас было стремление понять, какой механизм является приводным ремнем, трансформирующим адаптивную задачу в адаптивное поведение. Мы определили его как механизм аффективного переживания, опираясь на предложение Л. С. Выготского выделить переживание в качестве основной единицы сознания. Определенная, соответствующая каждому уровню структура аффективного переживания, организует соответствующую картину мира я соответствующие формы жизни в нем. Именно поэтому мы будем говорить в дальнейшем об уровнях аффективной организации сознания и поведения.
На примере аутичных детей мы видели, что при отсутствии необходимого переживания соответствующий тип поведения не Формируется. Так, только при наличии яркого переживания удовольствия и неудовольствия у детей второй группы складывается система избирательных контактов с миром, фиксируются порядок, притки, навыки жизни в нем; только при появлении у детей третьей группы минимальной способности к приятию переживания риска, к получению удовольствия от нарушения равновесия возникает возможность организации развернутых форм поведения. Сосредоточение на препятствии как на захватывающей задаче, а не на досадной помехе позволяет ребенку организовать интеллектуальную работу.
Мы попытались ответить на вопрос: каковы типы переживания, формирующие сознание и поведение каждого уровня? Мы старались понять, как они различаются субъективно, как организуется структура переживания, как она развивается при переходе к более сложным и активным формам взаимодействия со средой, как разные типы переживаний взаимодействуют друг с другом. Исходя из особенностей переживания, нам хотелось определить характер основных психологических составляющих организуемого им сознания.
Рассматривая организацию каждого уровня, мы, конечно, должны были обратиться и к формам присущей ему саморегуляция Здесь мы также сочли необходимым проанализировать две стороны задачи: во-первых, обеспечение подъема активности, поддержание аффективного тонуса, соответствующий классу данной адаптационной задачи, и, во-вторых, необходимость внести свой вклад в стабилизацию самих процессов аффективных переживаний, защиту стеничной установки в контактах, с миром от деструктивных переживаний.
Работая над реконструкцией уровней, мы понимали, что каждый уровень аффективной организации поведения, исходно нацеленный на витальные, биологически обусловленные задачи, в онтогенезе совершает культурное развитие. При этом каждый уровень внесет свой, адресованный только ему, слой культурной жизни сообщества, формирующий структуру его переживания и предлагающий ему средства организации адаптации и саморегуляции. Культура, таким образом, и в этом случае предстает как жизненно необходимый инструмент организации индивидуального сознания и поведения.
Последовательно отвечая на поставленные вопросы, мы не могли не обратить внимание на то, насколько сложны и динамичны должны быть отношения между разными уровнями в условиях, когда индивид одновременно разрешает полярные задачи и использует, казалось бы, взаимоисключающие способы адаптации. Возникло предположение, что законы складывающейся в этих условиях структуры соответствуют основному алгоритму организации живой системы, выделенному Н. А. Бернштейном на примере системы организации движений.
Уровни аффективной организации поведения складываются в единую саморегулирующуюся систему со сложными иерархически организованными взаимоотношениями. Целостность, управляемость системы обеспечивается множественными внутренними оппозициями, реципрокными отношениями уровней. Конечно, не отдельные уровни, а вся система аффективной организации поведения и сознания совершает свое культурное развитие в онтогенезе.
Видимо, можно говорить о культурном развитии аффективной сферы, так же как о культурном развитии отдельных психических функций. Мы попытались проследить на примере известных феноменов детской психологии и явлений культуры линии этого развития. Таким образом, начав с реконструкции отдельных уровней, мы закономерно пришли к необходимости реконструкции всей системы и закономерностей ее развития.
Безусловно, зайдя так далеко в теоретической спекуляции, мы испытывали потребность в дополнительной поддержке, проверке выстроенной системы гипотез косвенными доказательствами. Отчасти нас поддерживало то, что рассматриваемое нами развитие системы в онтогенезе согласовывалось с известными представлениями о психическом развитии ребенка и даже, на наш взгляд, делало их более объяснимыми.
Также для нас было важно то, что в структуре культурного сознания явно просматривались отдельные уровни, обращенные к соответствующим уровням индивидуальной аффективной сферы. Понятно, что и взаимоотношения между этими уровнями культуры должны воспроизводить внутренние взаимосвязи в системе индивидуального сознания. Напрашивалось предположение, что строение систем сознания и культуры изоморфно, что давало надежду найти косвенные свидетельства правильности сделанных нами заключений в закономерностях, описанных в работах культурологов.
В связи с этим мы решились сопоставить модели сознания наиболее ярких, известных типов культуры с акцентуацией в развитии отдельных уровней индивидуального сознания. Мы искали аналогии там, где могли предположить родство адаптационных задач отдельного уровня сознания и основной адаптационной направленности культуры сообщества. Так, например, мы попытались сравнить третий уровень, отвечающий за адаптацию к новой, неопределенной, среде с идеальным сознанием культуры Нового времени, как известно, также нацеленной прежде всего на поиск, экспансию, преодоление. В случае выявления изоморфности идеальных моделей сознания разных культур формам акцентуированного развития отдельных уровней индивидуального сознания мы получили бы еще одно косвенное доказательство верности описанной нами теоретической модели.
Также мы рассмотрели и теоретически возможные варианты дисбаланса и поломки индивидуальной системы организации сознания и поведения. Мы не преследовали в этом случае цель "привязать" их к конкретным формам существующей клинической классификации патологии аффективной сферы. Однако при узнавании в реальных клинических феноменах вариантов конструируемой нами модели возникновения нарушений - дисбаланса, деформации и поломки в развитии аффективной сферы - мы также получили бы некоторую поддержку наших гипотез. Для нас важно, что при этом мы снова смогли вернуться к началу нашего пути - к теме раннего детского аутизма и определить его место среди отклонений в развитии аффективной сферы.
Содержание книги, таким образом, отражает весь пройденный нами путь. В первой главе дается описание отдельных уровней организации поведения и сознания; вторая - посвящена реконструкции модели их целостной системы; в третьей - делается попытка рассмотреть закономерности развития этой системы в онтогенезе. В четвертой главе возможные индивидуальные акцентуации развития отдельных уровней сознания сопоставляются с известными типами развития культурного сознания; в пятой - обсуждаются индивидуальные различия, варианты одаренности и патологического дисбаланса, деформации и поломки системы. Заключение посвящено обсуждению выдвинутых гипотез, делаются практические выводы о возможности использования представленной модели для профилактики нарушений аффективного развития и в психологической коррекционной практике.
