Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќбща€ характеристика коммуникативного метода




¬ чем же новизна коммуникативного метода?   чему в обучении об€зывает коммуникативность? ѕоскольку категории относ€тс€ к разр€ду наиболее широких пон€тий, практически всеобъемлющих, то Ђкоммуникативностьї должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Ёто поможет определит содержание принципов коммуникативного метода, а следователь но, и сформулировать их. ¬ данном пункте представлена модель концепции коммуникативного метода лишь в общем виде подробна€ трактовка принципов, их содержани€ и методики работы раскрыта в последующих главах.

„то же составл€ет коммуникативность?

1)  оммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, котора€ заключаетс€ не столько в том, что преследуетс€ речева€ практическа€ цель (в сущности все направлени€ прошлого и современности став€т такую цель), сколько том, что путь к этой цели есть само практическое пользование €зыком. ѕрактическа€ речева€ направленность не только цель но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

ѕосто€нное практическое пользование €зыком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихс€ к лингвистически манипул€ци€м, делает обучение привлекательным, ибо согласуете с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорени€ как средства общени€.

–ечева€ направленность учебного процесса окажетс€ возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихс€ котора€ главным образом характеризует их де€тельность. –ечемыслительна€ активность Ц сердцевина коммуникативного процесса обучени€.

–ечева€ направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подоби€ речи. Ёто прежде всего касаетс€ упражнений дл€ формировани€ навыков и означает использование в этих цел€х условно-речевых, а не €зыковых упражнений, а также исключение вс€ческих псевдоречевых упражнений в процессе развити€ речевого умени€. »ными словами все упражнени€ должны быть упражнени€ми не в проговаривании, а в говорении, когда у говор€щего есть определенна€ речева€ задача и когда им осуществл€етс€ речевое воз действие на собеседника. ѕроблема, таким образом, сводитс€ организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

–ечевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведени€ учител€, что, наконец, тоже входит аспект речевой направленности обучени€ и обусловлено де€тельностным характером общени€. ≈сли прин€ть во внимание, что только соблюдение речевой направленности (как показали практика и эксперименты последних лет) позвол€ет обучить говорению как средству общени€, то мы можем ее, несомненно причислить к закономерност€м обучени€ речевой де€тельности —ледовательно, мы вправе возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучени€ говорению как вид речевой де€тельности €вл€етс€ принцип речемыслительной активности.

2)  оммуникативность включает в себ€ индивидуализацию обучени€ речевой де€тельности, под которой понимаетс€ учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществл€ть речевую и учебную де€тельность и главным об разом его личностных свойств. ћожно без преувеличени€ сказать что дл€ коммуникативного метода индивидуализаци€ €вл€етс€ главным средством создани€ мотивации и активности.

—вое отношение к среде человек выражает в речи. ј поскольку отношение к среде всегда индивидуально, ибо мир познает жива€ конкретна€ личность и мир, окружающий каждую личность вовсе неодинаков, Ц то индивидуальна, личностна и речь.

ѕри обучении ино€зычной речевой де€тельности индивидуальна€ реакци€ возможна лишь в том случае, если сто€ща€ перед учеником речева€ задача будет отвечать его потребност€м и интересам как личности. ѕоэтому дл€ вызова адекватной реакции не обходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств ”чащихс€: жизненного опыта, контекста де€тельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрени€, на конец, статуса данной личности в коллективе.

ѕодобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формаль≠ную), активность обучающегос€. ¬нешн€€ активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечени€ учеников к участию в беседе. ѕри наличии внутренней активности не требуетс€ никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, котора€ затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. –ечь Ц €вление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представл€етс€ возможным.

”читыва€ сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучени€. —ледовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучени€ говорению как виду речевой де€тельности Ц это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3)  оммуникативность св€зана с пон€тием функциональности. Ёто пон€тие означает, что люба€ речева€ единица, люба€ €зыкова€ форма выполн€ет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. ¬ противном случае речевое воздействие было бы невозможным. »ными словами, функциональность есть сама€ существенна€ характерна€ черта любой речевой единицы, т.е. любой €зыковой формы, используемой в говорении.

  сожалению, нередко после курса обучени€ можно наблюдать, как учащиес€, зна€ слова, уме€ образовать ту или иную грамматическую форму, оказываютс€ не в состо€нии использовать все это в говорении. ѕричину следует искать в стратегии обучени€, котора€ предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполн€емых ими речевых функций. ¬ результате этого слово или форма не ассоциируютс€ с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнени€ той или иной функции не при поминаютс€: переноса не происходит.

¬полне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. ¬от почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обуче≠ни€ говорению как принцип функциональности.

ѕринцип функциональности определ€ет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т.е.:

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихс€;

б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности дл€ данной речевой задачи в данной ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не дл€ тем типа Ђ иної, Ђћагазинї и т.п. (что, возможно, и правомерно главным образом дл€ подготовки туристов), а дл€ обсуждени€ проблем межчеловеческого общени€;

г) отбор в плане обучени€ говорению в основном тех проблем, которые св€заны со страной учащегос€, а не изучаемого €зыка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам де€тельности).

ќбучение на основе коммуникативности и в цел€х общени€: предполагает усвоение не €зыка и его системы, а систем* речевых средств, вернее, той модели данной системы, котора€ сможет замещать реальную. ѕостроение такой модели предполагав признание объективно существующего вли€ни€ каждого данного родного €зыка на процесс усвоени€ каждого конкретного иностранного €зыка (вли€ни€ как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основ ошибок учащихс€, что позволит обеспечить управление процессе усвоени€.

¬ св€зи с этим представл€етс€ важным исключение перевод как средства формировани€ навыков и развити€ умени€. ѕеревод, и говорение Ц разные процессы, основанные на разных механизмах (ј.Ќ. Ћеонтьев). ¬ладение системой речевых средств н одном €зыке должно формироватьс€ через упражнени€ с этой ж системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системоречевых средств другого €зыка.

”чет системы речевых средств определ€ет далее соотнесенность материала внутри ино€зычной системы. √овор€ иначе, этот принцип определ€ет последовательность подачи речевого материале ¬полне пон€тно, что коммуникативность как методическое пон€тие вступает в противоречие с той системностью, котора€ полноты или значительно подчинена дидактическим, а тем более лингвистическим цел€м. Ќапример, использование одного насто€щего времени в течение целого учебного года не коммуникативно, ибо далеко от нужд общени€.

ѕриближение к нуждам коммуникации возможно только при учете системы речевых средств и соответствующей организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических €влений, а вокруг ситуаций и речевых задач.

“акой подход позвол€ет решить проблему начальной ступени так, что эта ступень будет подобна биологической клетке в to смысле, что в ней закладываютс€ все необходимые предпосылки дл€ развити€ системы в определенном направлении.

ѕоследовательность материала должна учитывать и возможность положительного переноса внутри ино€зычной систем речевых средств.

‘ункциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоени€ системы речевых средств.  ак из известно, часто рекомендуетс€ сообщение всех возможных сведени€х об усваиваемом €влении без учета того, нужны ли они все и дан ли они в нужный момент. ѕодобна€ стратеги€, необходима ƒл€ усвоени€ системы €зыка, Ђне работаетї, когда целью обучени€ €вл€етс€ усвоение системы речевых средств. ¬ последив случае должны быть сообщены только те сведени€, которые минимально необходимы дл€ практического овладени€ тем или иным €влением, сообщены в тот момент, когда требуетс€ предупреж≠дать ошибку, и в той форме, которую обычно называют Ђпра≠вилом-инструкциейї.

4)  оммуникативность предполагает ситуативность обучени€. —ейчас уже все признают необходимость ситуативности. ќд≠нако это почти всегда касаетс€ этапа развити€ речевого уме≠ни€, что, конечно, далеко недостаточно.

ƒело в том, что ситуативна€ отнесенность есть одно из природ≠ных свойств речевого навыка, без которого он вр€д ли способен к переносу.

≈сли ситуативный характер навыкового действи€ не зафикси≠рован мозгом, переноса не состоитс€. »менно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм ос≠таютс€ лежать в закромах пам€ти учащихс€, когда они вынуж≠дены вступать в общение.

—итуативность необходима также и как способ речевой стиму≠л€ции, и как условие развити€ речевого умени€, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.

—итуативность способна воссоздать коммуникативную реаль≠ность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говоре≠ни€, что очень немаловажно. «аметим, однако, что коммуника≠тивность требует переосмыслени€ пон€ти€ Ђситуаци€ї и, следова≠тельно, св€занного с ним пон€ти€ Ђситуативностьї. ѕод Ђситуаци≠ейї необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обсто€тельств, а систему взаимоотношений собеседников, отра≠женную в их сознании; под Ђситуативностьюї Ц соотнесенность высказывани€ с этими взаимоотношени€ми. “акой подход пред≠полагает весьма специфичную организацию учебного процесса.

“аким образом, четвертым принципом обучени€ говорению как виду речевой де€тельности €вл€етс€ принцип ситуативности.

Ѕ) ѕроцесс общени€ характеризуетс€, как известно, посто€н≠ной сменой предмета разговора, обсто€тельств, условий, задач и т. д. „тобы быть адекватным той или иной ситуации, гово≠р€щий не может не учитывать новизны всех компонентов об≠щени€. Ќе подлежит сомнению, что подготовить учащегос€ к эвристичности общени€, развить у него способность к адекват≠ному реагированию можно только благодар€ посто€нной смене всех этих компонентов. ¬от почему представл€етс€ плодотвор≠ным ввести п€тый принцип обучени€ говорению как средству общени€ Ц принцип новизны.

„то обеспечивает этот принцип в обучении?

ѕрежде всего это гибкость речевых навыков, без чего их пере≠нос немыслим. ћножеством психологических экспериментов дока≠зано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение дл€ формировани€ гибкости навыка. Ёто же доказывает≠с€ и с физиологической точки зрени€: Ђдинамичностьї динами≠ческого стереотипа есть не что иное, как результат много≠образи€ временных св€зей, которые в свою очередь образуютс€ в зависимости от многообрази€ условий формировани€ навыка.

Ќовизна обеспечивает необходимое развитие речевого умени€, в частности его динамичности (методически неподготовленной ре≠чи), способности перефразировать (качество продуктивности), ме≠ханизма комбинировани€, инициативности высказывани€, темпа речи и особенно стратегии и тактики говор€щего.

ѕродуктом принципа новизны €вл€етс€ и интерес к обуче≠нию, значимость которого трудно переоценить. Ђ«нани€, усвоен≠ные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не станов€тс€ активным (подчеркнуто мною. Ц ≈.ѕ.) досто€нием человекаї[9]. ѕо€влению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию.

Ќовизна содержани€ предполагает использование только ин≠формативного (дл€ данного конкретного возраста обучаемых) ма≠териала; любые фразы, не представл€ющие коммуникативной цен≠ности, не могут быть оправданы никакими благими соображе≠ни€ми, ибо новизна Ц это всегда информативность.

— новизной формы св€зано соблюдение в единствах Ђмышле≠ние-пам€тьї, Ђде€тельность-пам€тьї ведущей роли первых компо≠нентов. ѕоскольку вс€кое мышление, вс€ка€ де€тельность продук≠тивны, ориентиром должна служить продуктивность говорени€, а не его репродуктивность. ¬ этом смысле принцип новизны ста≠вит весьма жесткие требовани€, св€занные с исключением много≠кратных повторений одного и того же в тех же формах и при тех же услови€х, с исключением произвольного заучивани€ и его воспроизведени€ ради контрол€ и т. п., ибо новизна обеспечи≠ваетс€ решением какой-либо речемыслительной задачи.

¬се это прекрасно согласуетс€ с методологическим принципом советской педагогики Ц принципом св€зи обучени€ и развити€.

ѕринцип новизны, наконец, предопредел€ет и нешаблонную ор≠ганизацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.

“аким образом, коммуникативный метод обучени€ говорению как виду речевой де€тельности и средству общени€ включает в се≠б€ п€ть принципов:

а) принцип речемыслительной активности,

б) принцип индивидуализации при ведущей роли его личност≠ного аспекта,

в) принцип функциональности,

г) принцип ситуативноти

д) принцип новизны.

ƒанные принципы полностью отражают закономерности ком≠муникативного обучени€ речевой де€тельности.

 оммуникативный метод, как он представлен в данной книге, предназначен дл€ обучени€ говорению. ¬ этом случае Ђметодї как пон€тие становитс€ однозначным: присущими ему признаками об≠ладает только метод обучени€ какому-либо виду речевой де€тель≠ности. Ќа основе метода могут быть созданы разные системы обучени€, в зависимости от того, какому €зыку обучают и в каких услови€х. —кажем, могут функционировать системы обучени€ го≠ворению на немецком, английском, русском и т. д. €зыках в школе, €зыковом и не€зыковом вузах.

Ѕолее того, коммуникативность как категори€ методики может служить базой дл€ создани€ методов обучени€ и другим видам речевой де€тельности Ч аудированию, чтению, письму, переводу. ¬ этом случае номенклатура принципов будет вс€кий раз не≠сколько иной; иной будет и трактовка содержани€ некоторых принципов.

 

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2412 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

“ак просто быть добрым - нужно только представить себ€ на месте другого человека прежде, чем начать его судить. © ћарлен ƒитрих
==> читать все изречени€...

2109 - | 1866 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.019 с.