Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


„то представл€ют собой первый и второй компоненты содержани€ обучени€?




»так, основными объектами предметной де€тельности учащихс€, на основе которых формируютс€ их ино€зычные знани€, навыки и умени€, €вл€ютс€:

слово как единица лексического и морфологического уровней €зы≠ка и некоторые правила оформлени€ (фонетические, орфографи≠ческие, словообразовательные, морфологические) и действи€, как направленные на решение ќ« (например, выделение существенных признаков €влений и т. п.), так и собственно речевые действи€, направленные на решение  « (например: Wem hilfst du zu Hause? -der Mutter. «десь слово (словоформа) выступает в качестве ре≠чевой единицы в функции информировани€);

словосочетание, отражающее закономерные дл€ данного €зыка лексико-грамматические св€зи слов, некоторые правила их оформле≠ни€ и оперировани€ ими и действи€, нацеленные на решение фо≠новых задач (например, “« (Was kann einen guten Eindruck machen? Zählt auf! Ц Schöne Musik, gutes Benehmen usw.) и собственно ре≠чевые действи€ (например: Gehen wir ins Kino! (просьба, пригла≠шение) Ц Ohne mich! (отказ его прин€ть);

предложение как основна€ законченна€ смыслова€ единица син≠таксического уровн€, некоторые правила оформлени€ (интонацион≠ные, структурно-семантические) и оперировани€, т.е. действи€ на разных уровн€х формировани€ видов –ƒ: фоновых и собственно коммуникативном (например, решение  «: сообщить информацию, запросить ее, побудить к действию и т. п.);

сверхфразовое единство, точнее: микродиалоги и микромонологи, отражающие закономерные дл€ данного €зыка семантико-синтаксические св€зи на сверхфразовом уровне и выступающие как образцы речевого взаимодействи€ в процессе относительно элементарного общени€, например: вопрос Ц ответ; утверждение Ц утверждение (опровержение) и т.д.;

развернутый св€зный текст в виде устного или письменного выска≠зывани€, в диалогической или монологической форме как конечный продукт говорени€ и письма и как основа дл€ распознавани€ зри≠тельно и на слух при чтении и аудировании.

ѕредставленный таким образом €зыковой и речевой материал и соотнос€щиес€ с ним действи€ отражают иерархическую структуру €зыка и речи, котора€ соотнесена с иерархической структурой ре≠чевой де€тельности, как и де€тельности по ее усвоению в их единстве.

║ „то же представл€ют собой эти действи€?

»сследователи по-разному отвечают на этот вопрос. ј. . ћар≠кова считает, что Ђдействи€, осуществл€емые учащимис€ при ре≠шении поставленных учебных задач, €вл€ютс€ способами активных преобразований объекта (содержани€)ї (72, с.82). ¬ цел€х обще≠ни€ Ц добавим мы.

–ассматрива€ речевое действие применительно к говорению, ».ј. «имн€€ определ€ет его как семантическую единицу речевой де€тельности, создающую конечный продукт говорени€ (текст) и представл€ющую собой фразу как Ђотносительно законченное смыс≠ловое образованиеї (42, с.59).

¬озникает вопрос, не отождествл€етс€ ли здесь речевое действие с его продуктом. »ли это закономерно?

ѕо ј.Ќ. Ћеонтьеву, любое действие Ц процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. подчиненный сознательной цели (64, с.12).

јнализ речевых действий содержитс€ во многих работах ј.ј. Ће≠онтьева. ЂЁти действи€ (умственные, предметные, внешне-речевые) направлены на осуществление речевой де€тельности на иностранном €зыке и имеют все свойства, которые присущи речевым действи€м: а) подчинение осознанной цели или задаче, промежуточной по отно≠шению к де€тельности; б) св€зь с другими действи€ми, вход€щими в данную де€тельность, особенно с предшествующими; в) включение определенного состава операций, завис€щих от конкретных условий или обсто€тельств, в которых происходит действие в данный мо≠ментї (62, с.22). ≈диничный акт де€тельности, как и де€тель≠ность вообще, по ј.ј. Ћеонтьеву, Ђначинаетс€ мотивом и планом и завершаетс€ результатом, достижением намеченной вначале цели, в середине же лежит динамическа€ система конкретных действий и операций, направленных на это достижениеї (61, с.26).

Ёто значит, что дл€ того чтобы ученик мог произвести рече≠вое действие, у него должен возникнуть мотив, что, как правило, происходит под воздействием поставленной задачи ( «).  роме то≠го, он должен овладеть операционным составом действи€, т.е. на≠учитьс€ оформл€ть его лексически, фонетически, грамматически. Ёто также означает, что, прежде чем превратитьс€ в автомати≠чески выполн€емую операцию, действие должно выполн€тьс€ осоз≠нанно, именно как действие, выступающее в качестве самоцели.

≈сли исходить из того, что каждое собственно речевое действие порождаетс€ собственно коммуникативной задачей ( «), можно предположить, что выделенна€ выше (см. схему 4) номенклатура  « отражает номенклатуру соотнос€щихс€ с ними речевых действий. “ак,  « Ц сообщить информацию, а речевое действие Ц сообщение информации. ћатериализу€сь, оно дает соответствующий речевой продукт: высказывание, характеризуемое по своей стилевой отнесен≠ности как деловое сообщение. »ли, например:  « Ц убедить. –е≠чевое действие - убеждение. ≈го материализованный речевой про≠дукт - высказывание, относ€щеес€ к такому коммуникативному типу речи, как рассуждение. (”беждение €вл€етс€ разновидностью рас≠суждени€.) јналогичным образом могут быть охарактеризованы все речевые действи€, соотнос€щиес€ с выделенными  «.

—ледовательно, дл€ того чтобы соответствовать системе целей, речевые действи€ тоже должны образовывать сложную иерархи≠ческую систему, обеспечивающую в конечном итоге решение вы≠деленных выше  « (см. схему 4).

¬ соответствии с разграничением самих  « по видам –ƒ -продуктивным и рецептивным (см. схемы 4 и 5) следует различать действи€, направленные на формирование продуктивных и рецеп≠тивных видов де€тельности.<Е>

≈сли идти к выделению действий от целей и задач, следует раз≠личать, с одной стороны, действи€, реализующие цели и задачи фонового уровн€ (ќ« и “«), т.е. ориентирующие в использова≠нии €зыковых средств (лексических, фонетических, грамматических) и нацеленные на тренировку учащихс€ в их употреблении в русле того или иного вида –ƒ, причем они тоже могут носить условно-коммуникативный характер.

— другой стороны, подлежат формированию действи€, обеспечи≠вающие решение собственно коммуникативных задач, продуктивного и рецептивного планов разного уровн€ самосто€тельности и слож≠ности ( «, и  32).

“аким образом, в соответствии с четырьм€ группами учебных задач (ќ«, “«,  «, и  32) можно выделить четыре группы учебных речевых действий.

Ќужно заметить, что пон€тие Ђречевое действиеї Ц категори€ психолингвистическа€, Ђучебное действиеї Ц дидактическа€. Ћишь с позиций методики они выступают в диалектическом единстве.<Е>

„то касаетс€ собственно коммуникативных действий, то прежде чем научитьс€ относительно свободно оперировать ими, необходимо научитьс€ осуществл€ть их по опорам, т. е. решать  «1. Ќапример: Ђќкончились каникулы. –асспросите своего собеседника, как он их провел, использу€ данные опоры: Wo...?, Wie...?, Mit wem?...ї ≈сли ответы вызовут у вас интерес (удивление, сомнение), выразите это с помощью переспроса, реплики Was du nicht sagst!

ќсуществл€етс€ развитие умени€ вести диалог-расспрос с под≠сказкой содержательного плана речи, логики его изложени€, частич≠но речевых средств. »мплицитно ставитс€  « и партнеру общени€, а именно Ц заинтересовать своими ответами спрашивающего.<Е>

„то касаетс€ ситуаций, то, как уже отмечалось, многие иссле≠дователи их также относ€т к содержанию обучени€. » это не слу≠чайно.

║„то же представл€ет собой по своему методическому статусу ситуаци€ общени€? ћожет ли она быть отнесена к категории содержани€ обучени€?

ѕо словам ј.ј. Ћеонтьева (58), ситуаци€ Ц это не что иное, как факторы предречевой ориентировки, т.е. факторы, которые учиты≠ваютс€ при говорении: кто говорит, кому и т.д. (см. схему 8).

ќсобенно точным и методически релевантным (соответст≠вующим) представл€етс€ следующее определение ситуации, также данное ј.ј. Ћеонтьевым: ситуаци€ Ц это Ђсовокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимс€, необходимых и достаточных дл€ того, чтобы учащийс€ правильно осуществил ре≠чевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачейї (58, с. 60).

»з этого определени€ вытекает, что ситуаци€ зависит от комму≠никативной задачи ( «), котора€ ставитс€ перед учащимис€ или которую он сам себе ставит. —тепень осознани€ и присвоени€  « определ€ет потребностно-мотивационный план речи и формирование коммуникативного намерени€ ( Ќ), когда ученик знает уже, о чем пойдет речь (».ј. «имн€€). ѕоследнее обеспечиваетс€ тем, что си≠туаци€ включает услови€, речевые и неречевые, в том числе со≠циально-психологические: кто говорит, кому (статус, психологи≠ческа€ характеристика Ц учитель/ученик, добрый/злой), отношени€ общающихс€ друг к другу, к предмету речи. “ем самым ситуаци€ вносит ограничени€ в предметно-содержательный план речи, очер≠чива€, уточн€€ и проблемно заостр€€ его. ќна стимулирует рече≠вое действие, мотивирует, обусловливает его. ќна св€зывает ре≠чевое действие (речевую де€тельность) с другими видами де€тель≠ности: познавательной, игровой, трудовой, которые обслуживаютс€ речевой де€тельностью. “аким образом, ситуаци€ Ц пон€тие слож≠ное, интегративное (комплексное).

║ „то же интегрируетс€ (включаетс€, объедин€етс€) в этом пон€тии, если говорить обобщенно?

ѕрежде всего цели обучени€, представленные конкретной  «, вы≠ступающей как речевой стимул, и такие компоненты содержани€ обучени€, как тема или проблема или в общем плане то, о чем пойдет речь, а также подлежащее осуществлению речевое действие, точнее взаимодействие. Ќа основе ситуации можно прогнозировать речевой продукт и искомый результат общени€.

Ќаличие речевого стимула (словесной формулировки цели,  «), актуализирующего потребностно-мотивационный план речи и по≠буждающего к осуществлению речевого действи€, может служить основанием дл€ рассмотрени€ ситуации и в русле других методи≠ческих категорий, а именно: приемов обучени€ (–.ѕ. ћильруд), а также средств обучени€, ибо они вход€т в состав упражнений, образу€ их мотивационно-потребностный компонент.

≈сли учитывать внеречевую обусловленность речевого действи€ и обобща€ сказанное, попытатьс€ представить ситуацию в огрублен≠ном виде, то можно получить схему, данную ниже. –ассмотрим ее, опира€сь на следующий пример:

ѕредстоит спортивное соревнование в школе (это исходные внеш≠ние внеречевые обсто€тельства).

»нициатору общени€ (√1) даетс€ K31 (или она возникает у него сама) Ц убедить слушающего (—) прин€ть участие в соревновании. ƒл€ него проблематично, удастс€ или не удастс€ убедить — это сде≠лать. ” последнего (он же потенциально √2) возникает на этой основе сво€  32 (либо согласитс€, либо нет, выразить это словесно или нет). Ќалицо тоже проблема. ≈сли собеседники единомышленники, это предопредел€ет выбор одних речевых средств, если нет Ц других.  огда разговаривают учитель и ученик, можно прогнозировать одно содержание и одни речевые средства, когда разговаривают сверстники Ц другие. ≈сли общение происходит в официальной обстановке, оп€ть же одно содержание и одни речевые средства, если в неофициальной Ц другие.

»так, с точки зрени€ ситуативной обусловленности речи важно, кто говорит, о чем, зачем, кому, при каких обсто€тельствах, что именно говорит, каков результат, например удалось или не удалось уговорить и т. д. ≈сли удалось уговорить, то задача решена и ситу≠аци€ общени€ исчерпана. ≈сли уговорить не удалось, то 1 ищет другие пути, чтобы решить поставленную перед ним задачу (100).

 

—’≈ћј 8

—»“”ј÷»я ќЅў≈Ќ»я

 

Ќа схеме отражено продуктивное речевое действие инициатора общени€ (√1 - —) и рецептивное речевое действие — Ц √1. ¬ резуль≠тате их взаимодействи€, т. е. состо€вшегос€ акта общени€, мо≠жет иметь место новое речевое действие (√2 Ц √1) или невербаль≠на€ реакци€ (жест согласи€, несогласи€ и т. п.), сигнализирующего о достижении / недостижении результата.

»з сказанного вытекает, что речевое действие немыслимо вне ситуации общени€. ѕоэтому-то ее и правомерно относить к содержа≠нию обучени€. — этих позиций дл€ нас важна способность ситуации конкретизировать речевое действие и предметно-содержательный план речи, обусловливать речевые средства. ќднако не все ситуации общени€ обладают данными свойствами в равной мере.

¬ научной литературе имеетс€ целый р€д исследований, посв€≠щенных выделению типов ситуаций (¬.Ћ. —калкин и —.Ћ. –убин≠штейн, 1966; “.≈. —ахарова, 1968; ћатецка€, 1974; ¬.Ћ. —калкин, 1981; 3.¬.  орнаева, 1982; E.M. –озенбаум, 1984). ќпира€сь на предлагаемое деление речевых ситуаций на естественные (реальные) и воображаемые (¬.Ћ. —калкин, —.Ћ. –убинштейн) и стандартные (стабильные) и вариабельные или переменные (E.M. ¬ерещагин, ¬.√.  остомаров, 1976), 3.¬.  орнаева (53, с.70) разработала обозримую типологию речевых ситуаций, представив ее с помощью следующей схемы:

—’≈ћј 9

“»ѕџ —»“”ј÷»… ƒЋя Ќј„јЋ№Ќќ√ќ Ё“јѕј

 
 


 

 

 ак видно из схемы, данна€ типологи€ речевых ситуаций по≠строена на основе следующих оппозиций: а) реальные Ц нереальные (воображаемые) ситуации; б) стандартные Ц нестандартные. ќсо≠бую группу составл€ют ситуации, обслуживающие учебно-воспи≠тательный процесс, которые могут быть более типичными (стандарт≠ными) и менее типичными. »менно поэтому в схеме они помещены между стандартными и нестандартными ситуаци€ми, занима€ как бы промежуточное положение между ними.<Е>

¬ зависимости от характера ситуаций общени€ предопределен≠ность выбора речевых средств может быть большей (в стандартных ситуаци€х) и меньшей или вообще нулевой (в нестандартных си≠туаци€х).

—тандартные ситуации (например, Ђ¬стречаї, Ђ«накомствої и т.п.) требуют соблюдени€ речевого этикета, речь выполн€ет, как правило, сопровождающую неречевые поступки функцию (напри≠мер, в ситуации Ђѕокупки в магазинеї: покупатель: Ђѕокажите мне, пожалуйста, это (платье)ї. ѕродавец: Ђѕожалуйста. ѕодходит?ї и т.д.). Ќалицо ситуационные клише, разговорна€ окрашенность речи. –ечевой продукт имеет, как правило, определенную компо≠зиционную структуру, включающую: зачин, развертывание темы, концовку. ¬ нестандартных ситуаци€х речь (обмен мысл€ми) высту≠пает как самоцель, она, как правило, более развернута.

ќднако данные характеристики ситуации общени€ составл€ют только один ее аспект Ц содержательный, который может быть дополнен функциональным.

“аким образом, условно отнес€ ситуацию общени€ к содержанию обучени€, мы вернемс€ к ней позже (см. с.78) в другой св€зи.

«аканчива€ рассмотрение третьего компонента содержани€ обу≠чени€ »я, отметим, что в современных методических исследова≠ни€х большое значение придаетс€ лингвострановедческому аспекту (Ћ—ј) содержани€ обучени€ (34; 92). ¬ыдел€етс€ лексика со страноведческим компонентом (фонова€ лексика Ц в терминах E.M. ¬ерещагина и ¬.√.  остомарова), страноведческие сведе≠ни€, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изу≠чаемого €зыка, ее истории, литературы, науки, искусства. ќсобой формой их предъ€влени€ €вл€етс€ лингвострановедческий коммента≠рий, который относ€т к приемам обучени€ (∆.я. Ћопасова).

Ћ—ј служит фиксации страноведческих сведений в единицах €зы≠ка, способствует обогащению предметно-содержательного плана ре≠чи, вносит значительный вклад в воспитание, образование и развитие средствами »я. ≈го более последовательный отбор и более раннее использование в школьном обучении »я Ц один из резервов по≠вышени€ его эффективности.<Е>

»так, мы рассмотрели в данном параграфе €влени€ и процессы, которые отвечают на вопрос, что составл€ет содержание обучени€.

/»з:».Ћ. Ѕим. “еори€ и практика обучени€ немецкому €зыку в средней школе: ѕроблемы и перспективы: ”чебное пособие. Ц ћ.: ѕросвещение, 1988. Ц 58-73/.

 

 

“ема 4





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 932 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

≈сли президенты не могут делать этого со своими женами, они делают это со своими странами © »осиф Ѕродский
==> читать все изречени€...

669 - | 622 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.029 с.