Понятия «язык» и «речь» тесно связаны между собой, что затрудняет их разграничение; вместе с тем лингвистика уже давно установила их нетождественность, считая, что язык — это система особым образом организованных средств, находящихся в определенных отношениях друг с другом, причем характер этих отношений таков, что он дает возможность приводить эту систему в движение, используя ее в интересах общения. Можно считать, что система языка – это статическое состояние явления. В своем динамическом состоянии оно превращается в процесс, который следует рассматривать в качестве речи. Речь – это процесс общения с помощью языка, без последнего общение оказалось бы невозможным. Однако нельзя сказать, что речь полностью сводима к языковым средствам выражения мысли, в ее протекании участвуют и другие, внеязыковые (экстралингвистические) факторы. К ним относятся психологические – мыслительное содержание, ищущее своего выражения (хотя его формирование и опирается на материал языка); чувства и эмоции, требующие изъявления; замыслы, мотивы и намерения, способствующие реализации речевых поступков. Необходимо указать и на коммуникативный фактор речи – целенаправленность речевых высказываний, их ориентированность на достижение определенного внеязыкового эффекта. Наконец, играют роль и ситуативные факторы – комплекс межличностных отношений, реальных и воображаемых обстоятельств, в рамках которых каждое высказывание и сообщение приобретает конкретное содержание, предметную отнесенность и коммуникативную направленность. Благодаря ситуативности расширяется опора на неязыковые знаки – жесты, мимику, телодвижения. Речь, таким образом, отличается от языка двумя кардинальными особенностями: во-первых, своей динамичностью, процессуальностью; во-вторых, способностью гармонически объединять мыслительное содержание с языковыми и неязыковыми средствами его выражения в интересах формирования и реализации речевых поступков. Л. В. Щерба различал речевой процесс – акты говорения и понимания, результат этого процесса – тексты, которые он называл необработанным языковым опытом, и обработанный языковой опыт, получаемый благодаря систематизации содержащегося в текстах материала с помощью грамматик и словарей. Аналогичные взгляды высказывал Ф. де Соссюр, различавший три аспекта языковых явлений – lange, language и parole.
Недостатком традиционной методики всегда было то, что она не усматривала существенных различий между языком и речью и считала, что учащийся, усвоивший язык, тем самым овладевает речью. Отсюда наивная тенденция грамматико-переводных и лексико-переводных методов обучить речевой деятельности путем изучения грамматики и словаря, т.е. обработанного языкового опыта. Последний оставался неподвижным балластом в памяти учащегося, так как не использовались приемы активизации материала в речи, отсутствовала интенсивная тренировка и речевая практика. Стремясь преодолеть этот недостаток, методисты в дальнейшем стали обращаться к тренировке, что в самом деле сдвинуло обучение с мертвой точки и способствовало достаточно интенсивному развитию автоматизмов, главным образом – грамматических навыков (период реформы, Г. Пальмер), однако еще не обеспечивало формирования и совершенствования речевой деятельности в целом. Лишь последующие этапы развития методики (советская методика последнего периода, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы за рубежом и так называемые интенсивные методы) открыли перспективы совершенствования речевых умений учащихся на основе коммуникативно направленной, ситуативно обусловленной, личностно мотивированной и эмоционально насыщенной речевой тренировки и практики. В последнее время стало созревать убеждение, что овладение речью на иностранном языке каксредством практического общения неразрывно связано со становлением и запуском механизма речи, оперирующего иноязычным материалом. В качестве отрицательного «побочного»продукта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам оказалось неоправданно нигилистическое отношение к обработанному языковому опыту в учебном процессе, что привело к недооценке знаний и даже лексических и грамматических навыков в угоду спонтанной речевой практике. Этот недостаток, видимо, может быть преодолен с помощью складывающегося в настоящее время в методике СССР и ГДР метода, который условно можно было бы назвать сознательно-коммуникативным (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, В.Д. Аракин, В.С. Цетлин, 3.М. Цветкова, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, К. Гюнтер, Г. Утесс, 3. Дандерс, Г. Бёме, Л. Поль, В. Штраусс и др.).
Касаясь лингвистической характеристики речи, следует упомянуть такие ее свойства, как клишированный характер; идиоматичность, создаваемая благодаря широкому применению фразеологии и других выразительных средств, характерных для данного языка; эллиптический способ языкового оформления; стилистическая дифференцированность, ориентированная на цели и условия реализации речевых поступков. Совокупность этих свойств придает речи такие качества, как экономичность и эффективность, создаваемые за счет рационального распределения речевых усилий и средств осуществления коммуникаций. Речевая цепь – это не просто линейная последовательность слов и фраз, а внутренне организованное, структурированное, оформленное, коммуникативно значимое и ситуативно отнесенное произведение речи, выступающее в качестве продукта речемыслительной деятельности человека, осуществляемой на основе работы особого, свойственного лишь человеку, социально обусловленного психического прибора – речевого механизма, формирование и запуск которого является главной практической задачей учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе.
/Из: В.А. Бухбиндер, В. Штраус. Основы методики преподавания иностранных языков /Под ред. - Киев, 1986. – С. 82-84; 96-100/.
Тема 3
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
