Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


”правление усвоением иностранного €зыка




<...> ќбучение ино€зычной речи требует от нас превращени€ рече≠вой де€тельности в речевое действие и затем Ц в речевую операцию; <...>: это процесс перехода от осознанной де€тельности к де€тельности, полно≠стью автоматизированной. <Е> така€ автоматизаци€ предполагает созна≠тельное владение, так сказать, €дерным или базисным €зыковым материа≠лом, усваива€ и автоматизиру€ который, мы как раз и формируем необхо≠димые действи€ и операции или, что то же самое, необходимые навыки, а затем, как бы расшир€€ это владение, снова развертыва€ эти автоматизи≠рованные операции в той или иной коммуникативной ситуации, овладева≠ем соответствующими умени€ми.

»но€зычный речевой навык Ц это способность учащегос€ осущест≠вл€ть ту или иную речевую операцию наилучшим образом, как говор€т, по оптимальным параметрам.  акие это параметры?

Ёто, во-первых, автоматизированность, котора€ предполагает в свою очередь целую серию характеристик операции: определенную скорость, целостность, плавность, отсутствие напр€женности, экономность, наконец, то, что можно назвать готовностью к включению; во-вторых, ус≠тойчивость; в-третьих, гибкость, т.е. возможность переноса и обобщени€; в-четвертых, возможность осознани€ (≈.». ѕассов). —оответствующие характеристики можно выделить и у речевого умени€ (продуктивность, интегрированность, иерархичность и т.д.). ќни позвол€ют определить ино€зычное речевое умение как способность учащегос€ осуществл€ть то или ино€зычное речевое действие по оптимальным параметрам. ѕри этом необходимо учитывать, как говорит ≈.». ѕассов, что Ђречевое умение есть способность управл€ть речевой де€тельностью в услови€х решени€ комму≠никативных задачї, т.е. его характеристики (параметры) в отличие от харак≠теристик навыка св€заны не столько с его отработанностью как такового, сколько в первую очередь с его измен€емостью в измен€ющихс€ коммуни≠кативных услови€х. —ильно огрубл€€, можно сказать, что речевой навык отражает статику речевых механизмов, а речевое умение - их динамику.

»так, основна€ задача заключаетс€ в том, чтобы сознательное пре≠вратить в бессознательное, автоматизированное. ¬ этой св€зи можно вве≠сти пон€тие разных уровней сознательности. »х в советской науке выдел€≠ют четыре: а) актуальное осознание, когда предмет осознани€ находитс€, как говор€т, в светлом поле внимани€; б) сознательный контроль, когда предмет осознани€ непосредственно не осознаетс€, но в любой момент может быть осознан; в) бессознательный контроль, когда предмет осозна≠ни€ соотноситс€ с имеющимс€ в пам€ти эталоном, но это происходит без участи€ сознательного внимани€; г) полна€ бессознательность. ¬ сформи≠рованном ино€зычном речевом умении актуально осознаетс€ содержание высказывани€; макрооперационный состав высказывани€ (речевые навы≠ки) и составл€ющие его элементы (например, слова) соотнесены с уровнем сознательного контрол€; микрооперации и большинство особенностей произношени€ соотнесены с уровнем бессознательного контрол€ и т. д.

 аким же образом - в методико-психологическом плане - добитьс€ этой автоматизации, добитьс€ перехода от сознательного усвоени€ €зыко≠вого материала к автоматизированному навыку речи на данном €зыке? <...> попытаемс€ ответить на этот вопрос в соответствии с позицией пси≠хологической теории де€тельности, опира€сь на так называемую теорию поэтапного формировани€ умственных действий ѕ.я. √альперина, кото≠рую в последние годы, на наш взгл€д, более удачно называют теорией управлени€ усвоением. ќна предполагает определенную, строго проду≠манную последовательность этапов формировани€ навыка, примененную и в обучении иностранному €зыку.

<Е> основные этапы усвоени€, через которые мы должны провести учащегос€:

1. Ђƒействие сначала разбиваетс€ на такие операции, которые по≠сильны дл€ учащегос€, приспособлены к его начальным знани€м, умени€м и навыкам.  огда затем эта разметка переноситс€ на новый материал, она позвол€ет учащемус€, ид€ от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным дл€ него операци€м - без вс€ких уме≠ний и навыков в отношении этого нового действи€. “ака€ разметка состав≠л€ет то, что мы называем ориентировочной основой действи€ї[1].

—уществует, по √альперину, три типа ориентировки. ѕервый св€зан исключительно с действием по образцу: у нас есть образец самого дейст≠ви€, образец продукта или результата действи€, но нет никаких указаний, как правильно выполнить это действие. ¬ таком примерно положении на≠ходитс€ человек, вынужденный учитьс€ €зыку Ђс губї в ино€зычном рече≠вом коллективе. ¬торой тип ориентировки св€зан как с образцом действи€ (и его продукта), так и с указанием на правильный способ его выполнени€. Ёто типичный случай в методике обучени€ иностранному €зыку. Ќаконец, Ђориентировка третьего типа отличаетс€ тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позвол€ет выделить опорные точки, услови€ правильного выполнени€ за≠даний; затем по этим указани€м происходит формирование действи€, от≠вечающего данному заданиюї[2].

2. Ќо ориентировка еще не есть само действие, а действию нельз€ научитьс€, не производ€ его. » следующим этапом €вл€етс€ внешнее дей≠ствие, действие, вынесенное на Ђматериальныеї вещи или их изображение. Ђ... Ёто вс€кого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи.

ќни копируют, точно воспроизвод€т некоторые существенные дл€ действи€ свойства и отношени€ вещей и допускают внешнее же действие с ними - их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т.п.... “олько материальна€ (или материализованна€) форма действи€ может быть источником полноценного умственного действи€... ќбучение вс€ко≠му новому действию заключаетс€ поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действи€ и точно ус≠тановить ее действительное содержаниеї[3]. ¬ обучении иностранному €зы≠ку этому этапу, по-видимому, должна соответствовать работа над форми≠рованием отдельных компонентов речевого действи€ при наличии внеш≠них Ђопорї в виде модели, парадигмы, схемы и т.д.

3. —ледующий этап - сокращение операций и переход действи€ в план громкой речи без опоры на предметы. ƒействие на этом этапе осуще≠ствл€етс€ в €зыковой, но все еще внешней, доступной контролю со стороны преподавател€ форме. ѕрименительно к нашей задаче это, видимо, ра≠бота над формированием речевого действи€ без внешней опоры, когда отдельные составл€ющие его операции еще €вл€ютс€ предметом актуаль≠ного осознани€.

4. —ледующим этапом €вл€етс€ перенесение действи€, происхо≠дившего ранее в громкой речи, во внутренний план и затем доведение его по свободного описани€ Ђпро себ€ї. ¬ нашем случае это, веро€тно, поопе≠рационное осуществление речевого действи€ Ђв умеї, когда Ђнаружуї вы≠даетс€ уже готовое высказывание.

5. Ќаконец, последним этапом €вл€етс€ переход такого описани€ во внутреннеречевую форму, т.е. Ц применительно к нашему случаю - пол≠на€ автоматизаци€ речевого действи€.

—ледовательно, вытекающа€ из теории умственных действий ѕ.я. √альперина последовательность действий по усвоению ино€зычного €зы≠кового материала должна быть следующей. —начала это Ђразметкаї, соз≠дание ориентировочной основы действи€; затем мы, по всей видимости, должны прежде всего вычленить единицы, реально оперативные в процес≠се речи, попытатьс€ установить их иерархическое взаимоотношение и т.д. »наче говор€, нам надо дать описание €зыка под определенным углом зрени€, дела€ упор на те его единицы, компоненты и их признаки, которые релевантны дл€ правильной речи на данном €зыке. ясно, что это не будет просто описание €зыка как таковое и отнюдь не вс€кое описание €зыка: во-первых, здесь мы будем отбирать и представл€ть в определенном виде лишь часть структурных характеристик €зыка; во-вторых, мы должны в определенной мере учитывать при этом особенности родного €зыка. —ле≠дующа€ наша задача Ц научить учащегос€ производить осознанные опера≠ции над €зыком при наличии внешних опор типа схем. ƒалее мы должны научить учащегос€ производить те же операции без внешних опор. «атем мы переходим к свертыванию сознательных операций, их автоматизации и осуществлению речевого действи€ пооперационно Ђв умеї с выдачей го≠тового высказывани€. », наконец, мы уже окончательно свертываем всю Ђотработочнуюї часть и полностью автоматизируем речь.

»з сказанного видно, что формирование навыков в системе ѕ.я. √альперина не отделено от тренировки этих навыков (упражнений).

<...> с точки зрени€ методиста здесь встает целый р€д вопросов. ¬ажнейшие из них: 1) как Ц в соответствии с методикой в целом Ц постро≠ить описание изучаемого €зыка в качестве ориентировочной основы; 2) какие единицы €вл€ютс€ реально оперативными в процессе речевой де€≠тельности, т.е. какова должна быть номенклатура и каково взаимоотноше≠ние речевых операций; 3) каков методически наиболее оправданный путь к этим операци€м от сознательных операций; 4) какова оптимальна€ форма внешних опор при усвоении; 5) каков оптимальный путь автоматизации действи€ в целом.

ќтвет на первый вопрос приводит нас к специальной проблеме Ђпе≠дагогической грамматикиї и к вопросу о том, что должна представл€ть собой модель €зыка дл€ целей усвоени€. ѕо-видимому, это та же пробле≠ма, котора€ широко известна в методике под названием Ђфункциональной грамматикиї, т.е. така€ модель должна отражать последовательность Ђот содержани€ к формеї и в то же врем€ быть, так сказать, обозримой, т.е. представл€ть хороший материал дл€ ориентировки по третьему типу. ќт≠вет на второй вопрос ведет нас в область психолингвистики: есть данные, что основной оперативной единицей (внутри высказывани€) €вл€етс€ син≠тагма (точнее, сочетание двух знаменательных слов). ќтветы на третий и п€тый вопросы неоднозначны. ќтвет на четвертый вопрос приводит нас к идее Ђсхемнойї нагл€дности в обучении (см. статью о воспри€тии).

ѕрименение теории управлени€ усвоением к обучению иностран≠ному €зыку наталкиваетс€, однако, и на р€д принципиальных сложностей, с которыми не имеет дела, скажем, преподаватель математики или русско≠го €зыка в русской школе. ѕерва€ из этих трудностей св€зана с творческим характером речи вообще и ино€зычной речи в частности. ѕолноценна€ речь Ц это не воспроизводство готовых клише, а производство, осуще≠ствл€емое каждый раз заново в соответствии с измен€ющейс€ ситуацией и задачей общени€. ”мени€ такого производства можно свести к усвоению конечного набора правил только частично, а именно когда мы имеем дело с грамматикой. » вполне логично, что ученики и сотрудники ѕ.я. √альпе≠рина, прилага€ его теорию к обучению иностранному €зыку, разрабатыва≠ли исключительно вопросы усвоени€ различных грамматических €влений. „то касаетс€ закономерностей построени€ высказывани€ в целом, которое представл€ет собой, как известно, неразрывное единство лексических, грамматических и фонетических средств, то теори€ управлени€ усвоением не может полностью учесть и отразить их в методике прежде всего пото≠му, что эти закономерности не алгоритмизуемы в такой мере, как грамма≠тические. Ќо, как совершенно правильно пишут по этому поводу ».». »ль€сов и “.¬. –€бова, Ђпринципиальна€ невозможность задать алгоритм перехода от некоторого замысла высказывани€ к конкретным €зыковым средствам его выражени€ наиболее четко про€вл€етс€ при высоком уровне владени€ €зыком, на ранних же этапах овладени€... возможность к созданию алгоритмов оформлени€ некоторых коммуникативных задач достаточно больша€ и, естественно, должна быть использованаї. ¬тора€ трудность св€зана с тем, что формированию умений ино€зычной речи только путем интериоризации должна предшествовать уже сложивша€с€, хот€ бы на самом элементарном уровне, коммуникативна€ речь: иными словами, обучение иностранному €зыку путем управлени€ усвоением должно опи≠ратьс€ на Ђкоммуникативное €дрої - исходный набор слов, фраз и умени€ их использовани€ в определенных ситуаци€х. ѕоэтому встает задача двой≠ной интенсификации обучени€ €зыку - не только по Ђканалуї созна≠тельного овладени€, но и по Ђканалуї бессознательного, особенно имитативного приспособлени€ минимального €зыкового материала к решению простейших коммуникативных задач.

ќсновна€ методическа€ проблема и заключаетс€, на наш взгл€д, в том, чтобы соотнести то и другое наилучшим образом, в нужной пропор≠ции. ќбуча€ только Ђчерез сознаниеї, мы получим прочные и адекватные €зыковые знани€ и речевые навыки, но не получим полноценных речевых умений. ќбуча€, допустим, пр€мым методом, мы получим сформирован≠ные речевые уме /»з: ».ј. «имн€€. ѕсихологи€ обучени€ неродному €зыку. - ћ.: –усский €зык, 1989. - —. 133-141/.

ни€, но не получим достаточных €зыковых знаний и не добьемс€ полноценных речевых навыков. ѕримером €вл€етс€ суггестопе≠дическа€ методика √. . Ћозанова, котора€ как раз и есть современна€ мо≠дификаци€ пр€мого метода ¬ насто€щей статье мы не затронули еще очень многих проблем, возникающих в св€зи с теорией управлени€ ус≠воением. ѕостановку (и частично решение) многих из этих проблем чита≠тель найдет в рекомендуемой литературе. <.. >

/»ностранные €зыки в школе. - 1975. - є 2/.

 

 

¬.ј.Ѕухбиндер,





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1474 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќаглость Ц это ругатьс€ с преподавателем по поводу четверки, хот€ перед экзаменом уверен, что не знаешь даже на два. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

2252 - | 1880 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.013 с.