Другие концепции интеллекта 8 страница

Анализ и оценка последовательности стадий.

Третий вопрос, который возникает в связи с любой тео­рией развития стадиального типа,— это вопрос о характер­ной последовательности выделенных стадий. Стадии должны следовать в определенной закономерной последо­вательности. Каким образом можно теоретически описать такую последовательность?

Первое решение относится к решению эмпирического
типа. Признаки определенной последовательности можно
просто увидеть в эмпирических данных. Вероятно, имеется
своего рода естественная последовательность в меняющих­
ся с течением времени способах рассуждения или в харак­
тере социального поведения. Нарушение
последовательности — это насилие над развитием, ни одну
стадию нельзя миновать или «перепрыгнуть». Но несмотря
на то, что все это выглядит весьма правдоподобно, в дейст­
вительности оказывается очень трудно установить факти-

ческое наличие последовательности упомянутого выше ти­па (за исключением самых тривиальных) в поведении или познавательной сфере индивида.

Второй вариант решения связан с применением таксоно­мического принципа. Последовательность развития рас­сматривается в качестве некоей логической иерархии, где стадия п включает в себя стадию п — 1. Последователь­ность устанавливается на основе логических и понятийных связей (см., например, Brandtstadter, 1990). Если связи носят чисто логический характер, эмпирическое исследова­ние излишне. Нередко отношения между логической и эм­пирической последовательностями носят тесный характер. В психологическом исследовании последовательность вы­водится теоретически и нуждается в эмпирической провер­ке.

Третий вариант решения основывается на процессе раз­вития. Предполагается, что меняется сама система, охва­тывающая сферы познания, поведения, мотивации и социальных отношений. Фактически это попытка реализа­ции органической точки зрения на развитие применительно к вопросу об организации стадий. Система как бы преобра­зовывает себя в процессе взаимодействия с разными сторо­нами окружающей среды — природной, социальной или символической. В соответствии с этим вариантом решения стадии имеют свои формы организации (паттерны) и отли­чаются друг от друга в результате появления новой струк­туры, качественного изменения или процесса самотрансформации.

Существенную помощь диагностам могли бы оказать эм­пирические данные относительно свойственных стадиям паттернов. Еще более важным было бы знать, каким обра­зом происходит появление новых структур. Однако эмпи­рическое исследование процесса организации стадий (образования паттернов) предполагает в качестве необхо­димой предпосылки сотрудничество специалистов из трех смежных областей: психологов-теоретиков, изучающих са­моорганизующиеся системы; психометриков, владеющих методами моделирования процесса реструктуризации, и диагностов, конструирующих задания и методы, адекват­ные задаче оценки характеристик паттерна. В полной мере такое сотрудничество пока еще не ведется, но первые его

 

попытки имеются. Как показал Бум (1992), уровни мораль­ного развития, оценка которых проводилась с помощью ме­тодики Рест:1 (1983), образуют порядковую шкалу. Тер Лаак (1983,1989,1991) собрал данные, подтверждающие, что порядок изменения поведения детей, страдающих глу­бокой умственной отсталостью, соответствует шкале раз­вития, а также нашел некоторые эмпирические свидетельства в пользу того, что программа подготовки к школьному обучению отвечает естественной последова­тельности познавательного развития ребенка. Совсем не­давно Вервей (1994) провел проверку шкал нескольких типов применительно к данным о формировании транзи­тивности и нашел возможным применить к ним модели шкалы Моккена.

Подведем некоторые итоги. В этом разделе мы проанали­зировали ряд центральных понятий из теорий развития так называемого «строгого» типа, имея в виду следующий воп­рос: открывают ли путь к диагностике такие понятия и процессы, как понятие стадии, процесс перехода с одной стадии на следующую, их последовательность и процесс организации свойственных стадии паттернов. Несмотря на то, что диагност-практик, по всей видимости, мало что извлечет из теоретического анализа, он будет заниматься диагностикой стадий, процессов смены стадий и их после­довательностью. Для дальнейшей разработки этих понятий необходимо сотрудничество психологов-теоретиков, пред­ставителей психометрии и психодиагностики.

6.2.3. Оценка развития в теориях нестрогого типа: стадиальный и структурный аспекты

Как уже говорилось, существует огромное множество те­орий развития так называемого нестрогого типа. Эти теории допускают возвращение на более ранние стадии, а также одновременное наличие признаков более чем одной стадии развития. Ниже мы приведем два примера таких теорий, причем оба своими истоками связаны с теорией психо-сек-суального развития, предложенной Фрейдом.

Стадии жизненного пути в теории Эриксона.

Эриксон относится к числу тех последователей Фрейда, кто сумел критически переосмыслить некоторые положе­ния его концепции. Он разработал теорию личностного раз-

вития на протяжении всей жизни человека — от рождения до старости. В отличие от Фрейда, Эриксон уделял больше внимания социальной детерминации развития. Он выделил ставшие широко известными восемь стадий развития лич­ности. Для каждой из этих стадий, а соответственно и воз­раста, характерно наличие специфических задач, в русле решения которых и происходят процессы развития. Эта схе­ма стадий стала основой для многих других теорий, описы­вающих развитие человека на протяжении его жизни. Стадии таковы:

1. Доверие — недоверие (надежда).

2. Автономия — сомнение и стыд (воля).

3. Инициативность — чувство вины (целеустремленность).

4. Достижение — неполноценность (компетентность).

5. Идентичность — диффузия идентичности (доверие).

6. Интимность — изоляция (любовь).

7. Творчество — застой (забота).

8. Интеграция — разочарование в жизни (мудрость).

С каждой из стадий связан кризис, который может быть успешно разрешен, однако это может и не произойти, и тогда кризис в той или иной форме сохранится. Адекватное разрешение кризиса позволяет перейти на следующую ста­дию и создает хорошие предпосылки для успешного даль­нейшего развития. В случае, если кризис не был преодолен, человек оказывается «загружен» проблемами предшеству­ющих стадий и бывает вынужден вновь и вновь пытаться справиться с нерешенными проблемами прошлых стадий развития. «Груз» нерешенных проблем также увеличивает вероятность неадекватного решения задач, стоящих перед индивидом на данной стадии развития.

Имеется крайне мало исследований, посвященных воп­росу об определении, на какой стадии развития находится индивид. Наиболее тщательно исследована стадия форми­рования личностной идентичности. Точно так же мы мало что знаем-относительно процессов перехода с одной стадии развития на следующую и относительно последовательно­сти стадий. Это, однако, не умаляет значения того факта, что теория Эриксона открывает исключительно привлека­тельные возможности для исследования стадий личностно-

 

го развития на протяжении всего жизненного пути челове­ка.

Эриксоном было предложено определение эпигенетиче­ского принципа. В соответствии с этим принципом развитие любого живого существа совершается согласно определен­ному плану. Движение жизни вовсе не слепо. С этих пози­ций Эриксона нельзя отнести к последователям Дарвина. На Эриксона большое впечатление произвел закономерный ход жизни, он считал невозможным возникновение законо­мерного результата на основе случайных процессов. План, лежащий в основе развития эпигенетического типа, вклю­чает в себя несколько частей, каждая из которых имеет свой собственный план и темп развития, приводящие в итоге к появлению некоторого целого. «Внутренние часы» отсле­живают своевременность протекания процессов при нали­чии соответствующих условий. Механизмом смены стадий является конфликт. Данная стадиальная модель допускает возможность «arrets»*. Например, препятствием для фор­мирования идентичности может стать мысль о «предрешен-ности» будущего, т.е. в этом случае у подростка преждевременно прекращается процесс формирования идентичности.

Эго-развитие в теории Лсвингер. Вторым примером те­ории «нестрогого» типа может служить теория Эго-разви-тия, предложенная Джейн Левингер. Эго-развитие рассматривается как важнейшая характеристика, которой ребенок овладевает постепенно («master trait»). Процесс Эго-развития отмечен рядом «вех», соответствующих его определенным стадиям. Насчитывается семь основных ста­дий, признаки которых можно видеть в каждой из следую­щих областей: 1) в сфере контроля субъекта за своими побуждениями и импульсами, 2) в особенностях характера поведения, 3) в характере ориентации на сознательные це­ли, 4) в сфере социальных взаимоотношений и 5) в особен­ностях когнитивного стиля. Основные стадии в процессе Эго-развития описываются следующим образом (см., на­пример, Loevinger, 1993, р. 197).

1. Досоциальная стадия импульсивности и симбиоза (до 5 лет). Контроль отсутствует, поведение ребенка импуль-* arrets (фр.) — блокировки (прим. перев.).

сивно, в сфере социального общения он эгоцентричен, зависим от других. Ребенок ориентирован на чувства, свя­занные с телесным удовольствием.

2. Стадия самозащиты (до 7 лет). Контроль в отдельных, благоприятных случаях, в межличностных взаимоотно­шениях ребенком можно управлять. Ориентирован на из­бегание осложнений, связанных с другими.

3. Стадия конформизма (до 11 лет). Контроль основан на уважении правил, ребенок проявляет способность к со­трудничеству и терпимость в межличностных отношени­ях, поведение строится с учетом того, как оно восприни­мается другими.

4. Стадия перехода к самосознанию (до 14 лет). Подросток признает, что потеря контроля за своими побуждениями допустима лишь в крайне ограниченном числе случаев, способен оказывать помощь другим людям, на сознатель­ном уровне нередко прорабатывает противоречивые чув­ства и стремится соответствовать требованиям социаль­ного окружения.

5. Стадия добросовестности (сознательности). Контроль за своим поведением основывается на сознательно принятых нормах и ценностях, имеется критическое отношение к себе, подросток чувствует ответственность за других и устремлен к достижению своих целей.

 

6. Стадия индивидуализма (до 18 лет). Человек владеет своими импульсами и побуждениями, межличностные контакты основаны на взаимном уважении, человек ак­тивно участвует в реализации принятых социальных и личностных ролей, обретает собственную индивидуаль­ность.

7. Стадия самостоятельности и интегрированности. Взрос­лый человек способен справляться с конфликтами, он хо­рошо осознает, что люди взаимозависимы, прилагает уси­лия в целях развития собственной личности.

Эти стадии представляются весьма близкими к истине. Возникает, однако, вопрос: насколько эти стадии подтвер­ждены эмпирическими исследованиями на людях разного возраста. Возникает вопрос о диагностике этих стадий. Су­ществует два вида методик, предназначенных для опреде­ления стадии развития, на которой находятся обследуемые люди. Во-первых, это методики, содержащие достаточно неструктурированный материал заданий разного рода: воп-

 

росы общего плана, проблемные ситуации (содержащие не­кую «дилемму»), набор незаконченных предложений. При-мером здесь может служить тест незаконченных предложений Левингер, сконструированный специально для определения уровня Эго-развития. Анализ, интерпре­тация и отнесение ответов к определенной стадии проводят­ся в соответствии с выделенными признаками стадий. Во-вторых, вместе с некоей дилеммой испытуемому пред­лагается заранее снабженный кодами набор ответов, из ко­торых испытуемый должен выбрать один, с его точки зрения, наиболее подходящий. Предлагаемый набор отве­тов составляется так, чтобы в нем были отражены ответы, характерные для всех стадий. В соответствии с этими прин­ципами Реет (1983) разработал специальный тест («Defining Issues Test»). Этот инструмент позволяет оце­нить уровень морального развития конкретных индивидов.

В то же время Левингер использовала тест незакончен­ных предложений, состоящий из 36 заданий. В результате анализа ответов, даваемых испытуемым, устанавливалось, на какой из семи основных стадий он находится. Ответы испытуемых оценивали независимые эксперты, прошед­шие предварительную тренировку. Степень согласованно­сти их оценок была удовлетворительной.

Эриксон черпал эмпирические данные для своей теории из разных источников, применяя широкий диапазон разных методов — от включенного наблюдения до изучения био­графий отдельных личностей. С целью оценки Эго-иден-тичности субъекта Марсиа (1966) разработал структурированное интервью, а Константинополь (1969) использовал несколько шкал.

Подведем некоторые итоги. Как мы попытались показать в этом разделе, психодиагностика развития, основанная на теориях нестрогого типа, ограничивается определением то­го, на какой стадии развития находится обследуемый инди­вид. Исследование процесса смены стадий носит весьма ограниченный характер, несмотря на то, что его механизмы (конфликты) описаны. Исследования порядка следования различных ответов почти полностью отсутствуют, хотя в качестве адекватных средств подразумеваются порядковые шкалы (у Левингер об этом говорится прямо). При этом, возможно, считается очевидным, что здесь имеет место по-

рядковый паттерн (определенная последовательность). К примеру, трудно себе представить возможность перехода от стадии самостоятельности к стадии импульсивности и сим­биоза (т.е. обратный порядок следования стадий Эго-раз­вития в концепции Левингер). Разработаны средства и методы определения, на какой стадии находится конкрет­ный индивид. Кроме того, показана достаточная степень согласованности в независимых оценках экспертов. Име­ются также отдельные сведения о надежности и конструк-тной валидности этих методик. Левингер отмечает, что полученные в ее исследовании ответы образовали порядко­вую шкалу.

6.2.4. Проблемы оценки развития в социо-культурных теориях развития

Как в теориях развития строгого типа, так и в теориях так называемого нестрогого типа основное внимание уделя­ется механизмам развития индивида и механизмам его вза­имодействия с окружающей средой. В отличие от них культурно-историческая, или социо-культурная, теория, с одной стороны, и теории социального конструктивизма, с другой, гораздо тщательнее разрабатывали вопрос о роли социо-культурных факторов среды в психической развитии ребенка. К примеру, исследования наших современников — психологов из России — Чесноковой (1994) и Поливано­вой (1994) затрагивают влияние взрослых и сверстников на школьное обучение. Обучение (учение) — сложный фено­мен, ведь усваиваются не просто какие-то факты или сло­весные формулировки. Взаимодействие между учащимся, учителем и сверстниками образует специфическую ситуа­цию, которая, например, отличается от ситуации обучения в процессе игры. То, как понимает ситуацию учащийся, имеет ключевое, определяющее значение. Учащийся, его сверстники и взрослые — все они принимают активное уча­стие в построении ситуации в процессе обучения. Эти опи­сания представляются весьма близкими к тому, что мы имеем в действительности, а кроме того, получены и неко­торые эмпирические подтверждения того, что дети реально усваивают что-то только тогда, когда имеется специально созданный контекст, в котором предметом взаимодействия

 

9 Я. тер Лаак

участников является обучение (а не игра или простое вре­мяпрепровождение).

Данное теоретическое направление может оказаться плодотворным с точки зрения диагностики при условии до­статочно операционализированной картины характерных особенностей контекстов различного типа. К сожалению, подход Выготского не привел к созданию методов оценива­ния контекстов, а следовательно, отсутствует и таксономия (классификация) контекстов, имеющих существенное зна­чение для развития. В исследованиях нередко отмечается влияние социального контекста на обучение, но достаточно полного и последовательного объяснения важных для раз­вития социо-культурных контекстов не дается. Например, какие контексты не делают своего вклада в усвоение? Ка­ковы характерные особенности такого рода контекстов? Ис­ходя из идей, высказанных Выготским, были разработаны так называемые «тесты на обучаемость». Они основаны на сравнении успешности решения детьми когнитивных задач в двух ситуациях: в условиях стандартизированного тести­рования и при наличии помощи (особого взаимодействия ребенка со взрослым или сверстниками). Предполагается, что степень продвижения ребенка в обучении в процессе взаимодействия со взрослым может служить более точным показателем будущих достижений ребенка, чем его резуль­таты в классических тестах интеллекта. Раньше такие исс­ледования велись крайне наивно, если рассматривать их с психометрической точки зрения, так как, чтобы показать влияние помощи со стороны взрослого, прибегали с просто­му сравнению оценок. Новые методы, однако, показывают, что методики, используемые в «тестах на обучаемость», способствуют тому, чтобы ребенок достиг «зоны ближайше­го развития» (Hamers, Sijtsma, Ruijssenaars,1992).

Понятие «зоны ближайшего развития» также может сыг­рать плодотворную роль в психодиагностике. Однако в на­стоящее время нет никакого описания таксономии различных зон развития. Другими словами, отсутствует описание разных типов зон ближайшего развития и их от­личительных характеристик. Социо-культурная теория должна быть снабжена понятиями и методиками, необхо­димыми для оценивания контекстов развития, а также для построения таксономии зон развития.

Хейманс (19946, р.З—5) описывает процесс развития как социо-кулътурный феномен. Центральным понятием его теории является понятие задачи развития (developmental task). Значительная, если не основная, часть процесса развития совершается в социальной или культурной среде, окружающей человека. Индивид (ребе­нок, взрослый) адресует некоторой группе (родителям, учителям, друзьям, коллегам, представителям каких-либо социальных учреждений и институтов) свою «заявку» на то, что способен на определенные действия. Те, к кому он ад­ресуется, могут признать его притязания убедительными (или неубедительными), индивид же тогда будет испыты­вать чувство гордости (или стыда). В случае положительно­го результата индивид как бы обретает новую идентичность, поскольку в его распоряжении теперь име­ются новые способности и с ним начинают обращаться со­ответствующим образом. Задача развития, следовательно, открывает возможность развития. Уточним, что возмож­ность развития существует при определенных условиях:

• имеется некоторая задача,

• эта задача либо может быть успешно решена, либо «про­валена»,

• об успешности решения задачи судит заинтересованное лицо либо группа,

• в задаче такого рода человек отвечает за ее выполнение,

• неуспех в такой задаче небезразличен для человека с мо­ральной точки зрения,

• в задаче такого рода усилия прикладываются обеими сто­ронами (как теми, «кто развивается», так и теми, «кто развивает»),

• по своей структуре задача такова, что требует тесных связей между индивидом и социальным и культурным окружением.

Человек никогда не усваивает «что-нибудь» и «просто так». То, что он усваивает, заключено в социо-культурной среде и имеет там определенное значение, ценность. Так, для уличного мальчишки — жителя крупного города где-нибудь в стране третьего мира — важно так уметь стащить

ч* 259

что-нибудь у ничего не подозревающего туриста, чтобы не быть пойманным. Задачи развития относятся к таким соци­альным процессам, которые известны далеко не в полной мере. Это не мешает тому, чтобы люди весьма успешно строили свою жизнь, интуитивно способствуя собственному развитию. Организация условий, благоприятствующих развитию, называется «онтогенетическим сценарием» («developmental script»). В этот сценарий входит ситуация, в которой участвуют по крайней мере два лица: один играет роль того, «кто развивается» (иначе говоря, это «развивае­мый»), а другой — роль того, «кто развивает» (т.е. «разви­вающий»). Согласно Хеймансу, сценарий содержит шесть компонентов (1994b):

1. Тот, «кто развивает», и тот, «кто развивается», имеют
общую концептуальную систему. Тот, «кто развивает»,
вырабатывает систему, занимает определенную позицию
и показывает тому, «кто развивается», его место в этой
системе. Он показывает тому, «кто развивается», его пер­
спективу — кем он может стать в результате развития,

2. Тот, «кто развивается», позволяет тому, «кто развивает», изменять, развивать его.

3. Тот, «кто развивает», вызывает «пробуждение» у того, «кто развивается», последний направлен на себя.

4. Тот, «кто развивает», и тот, «кто развивается», выбирают
некий символ трансформации, тому, «кто развивается»,
показывают его будущую позицию.

5. Тот, «кто развивается», представляет себя в новой пози­ции.

6. Социальное окружение относится к тому, «кто развива­ется», как к обладающему новой способностью.

Частично эти компоненты заимствованы из антрополо­гической литературы, описывающей процесс изменения людей при их присоединении к какой-либо группе в племе­ни. Здесь метафорой для развития служит ритуал инициа­ции. Необходимы специальные исследования, чтобы установить, действительно ли при осуществлении задачи развития реализуются приведенные выше компоненты. В то же время диагност может использовать данные компо­ненты для определения, действует ли в том или ином случае «онтогенетический сценарий» или нет, а также проверить,

ведет ли некий сценарий к сдвигу в развитии, т.е. обретает ли при этом человек некоторую новую способность.

Подведем некоторые итоги. В этом разделе мы показы­ваем необходимость дальнейшей разработки социо-куль-турной теории развития, которая сделала бы ее адекватной задачам диагностики. Теория Выготского открывает воз­можности для разработок весьма широкого диапазона, на­пример, процедур «тестирования обучаемости». В настоящее время диагностам требуются таксономии социо­культурных контекстов развития и таксономия зон разви­тия.

6.3. Инструменты оценки развития

Во втором разделе данной главы мы рассмотрели теории развития строгого типа, нестрогого типа и социо-культур-ные теории. Это делалось для того, чтобы определить, рас­полагают ли данные теории показателями развития, необходимыми для создания диагностических средств. Да­леко не каждая теория дает достаточное основание для со­здания практически работающего средства оценки развития. Точно так же, как в области измерения интеллек­та и характеристик личности, диагносты должны разрабо­тать инструменты, способные дать ответы на практически актуальные вопросы применительно к процессам развития, особенно в детском возрасте. Такие диагностические сред­ства отчасти были созданы, причем даже независимо от теорий развития. Практическая цель разработки таких ин­струментов состояла в как можно более раннем выявлении нарушений развития — начиная с младенческого возраста. Эти тесты получили название «тестов развития».

Помимо этого, ряд инструментов был разработан в непос­редственной связи с теориями развития. Это так называе­мые «порядковые шкалы развития». Первым автором такой шкалы стала ИнаУзгирис (1976). Имеется также несколько попыток создания аналогичных шкал на основе теории мо­рального развития Колберга. Эти три примера инструмен­тов мы и рассмотрим далее.

«Тесты развития».

В любом обзоре тестовых методик обязательно находится место для «тестов развития». Они предназначены для оцен-

ки развития детей младенческого и раннего возраста. При этом их практическая цель связана с выявлением детей, обнаруживающих признаки умственной отсталости. При­мером могут служить шкалы для оценки развития младен­цев Бейли. Этот инструмент создавался таким же образом, как и классические тесты интеллекта. Он направлен на оценку умственного и двигательного развития детей мла­денческого и раннего возраста. Голландская версия интел­лектуальной шкалы этого теста содержит 163 задания (это различные диагностические пробы и вопросы, адресован­ные как самим детям, так и их родителям). С помощью этих заданий устанавливается уровень развития ребенка. Уров­ни развития устанавливаются эмпирически, вне связи с какими-либо теориями развития. Для каждого задания оп­ределено процентное количество детей данной возрастной группы, которое справляется сданным заданием. В голлан­дской версии шкалы моторного развития содержится 81 за­дание (включая вопросы к родителям).

Ответы и демонстрируемые ребенком формы поведения оцениваются как «правильные» либо «неправильные», а за­тем подсчитывается число «правильных» пунктов. В версии этого теста, адаптированной.для применения в Голландии, установлены нормы для 14 возрастных групп детей, что соответствует интервалу от 2 до 30 месяцев. С помощью метода экстраполяции были установлены нормы для 33 воз­растных групп. Даже для такого непродолжительного воз­растного отрезка, как 29 месяцев, потребовались столь дифференцированные нормы. В тестовых заданиях исполь­зуются игрушки, способные на какое-то время привлечь внимание малышей. Основная задача теста — выявить де­тей, в поведении которых имеются признаки отставания в развитии. Система оценки тестов соответствует существу­ющим «Стандартам психологических тестов и тестов, ис­пользуемых в образовании» Американской психологической ассоциации (1978). Голландская версия шкал Бейли обладает достаточной для целей практического применения надежностью и валидностью (Evers, Van Vliet, TerLaak, 1992).

Второй инструмент, созданный примерно с теми же це­лями,— это Денверский тест скринирования развития. Он также прошел специальную адаптацию для использования

в Голландии. Целью этого теста является отсеивание среди всего детского населения тех детей, у которых имеются признаки нарушения или задержки развития. В этом тесте содержится 105 вопросов и различных заданий. Часть из них (25 пунктов) оценивается в процессе наблюдения за специально вызванным поведением ребенка. Остальные пункты заполняются родителями. Эта методика может при­меняться в возрастном интервале от 16 дней до 6,5 лет. Материалом теста служат игрушки и различные предметы (мячик, цветные кубики), привлекающие внимание испы­туемых. В результате подсчета правильных ответов пол­учают суммарную оценку. На основе этих оценок дети распределяются на три группы: «нормальную», «сомни­тельную» и «отклоняющуюся». Дети из двух последних групп обследуются дополнительно, с помощью более специ­ализированных методик. Методика также имеет оценку своих основных характеристик: нормы — «хорошие», на­дежность — «достаточная», валидность — «низкая» (Evers, et al.,1992). Валидность данной методики недоста­точна по той причине, что в соответствии с ее результатами слишком большое число испытуемых без необходимости направляется на дальнейшее обследование и в то же время слишком много испытуемых, нуждающихся в более подроб­ном обследовании, на него не направляются. Такого рода явления нередко возникают в случае, когда частота откло­нений не так уж высока. К счастью, большая часть детей не обнаруживает признаков отклонений. Обследование не­большой по численности группы с помощью методик, име­ющих недостаточно высокую надежность, всегда является трудной задачей. В исследовании такого рода корреляции между тестовыми оценками и неким континуальным кри­териальным признаком не вычисляются, но вместо этого учитывается число случаев правильной и неправильной классификации обследованных детей. Ни та, ни другая из рассмотренных выше методик не основываются на теории развития. Степень трудности заданий определяется чисто эмпирическим путем.

«Порядковые шкалы».

Как мы уже отмечали ранее, предполагаемая последова­тельность стадий развития требует эмпирической провер-

 

ки. Имеются сообщения о примерах такого рода исследова­ний, проведенных в Голландии (Kerssies et al., 1989; Тег Laak, 1989, 1991; Boom, 1992; Kingma, Ten Vergert, 1985; Verweij, 1994). На основе описанных Пиаже шести подста-дий сенсомоторного периода развития У згирис разработала «Порядковые шкалы развития»(1976), которые затем были адаптированы в целях применения в Голландии (Kerssies, Rensen et al., 1989). В упомянутых подстадиях фигурируют такие показатели развития, как употребление рефлексов, первичные циркулярные реакции, вторичные реакции и способы продления интересных впечатлений, координация вторичных схем и их применение в новых обстоятельствах, третичные циркулярные реакции и открытие новых средств достижения цели путем активного экспериментирования, изобретение новых способов путем умственных комбина­ций. Авторы использовали данную шкалу для оценки уров­ня умственного развития детей в возрасте от 0 до 2 лет, а также группы госпитализированных лиц, страдающих гру­бой умственной отсталостью. Данные диагностические ин­струменты позволяют оценить уровень развития в семи отдельных областях поведения. В каждой из этих областей прослеживаются признаки шести подстадий сенсомоторно­го развития по Пиаже. Подстадий имеют между собой ка­чественные различия. Ни одна подстадия не может быть пропущена, так как им свойственна строго определенная последовательность. Шкалы охватывают следующие обла­сти: