Другие концепции интеллекта 2 страница

и др. Кроме того, различаются также хорошо известные вербальные и пространственные способности. С помощью метода факторного анализа Флейшман обработал резуль­таты, полученные на большом числе заданий, и интерпре­тировал их на основе «широко» понимаемых факторов. Другой автор, Хорн (1988), к общим способностям причис­лял те понятия, которые обычно относят к сфере интеллек­та. Он разработал схему, показывающую, как общий фактор интеллекта (G-factor) соотносится с кристаллизи­рованным интеллектом (Gc) (т.е. сферой вербальных зна­ний, способностью понимать тексты и инструкции); с текучим интеллектом (Gf) (т.е. индуктивным рассуждени­ем, формированием понятий, эффективными стратегиями решения задач); затем с широко понимаемым визуальным интеллектом (Gv) (т.е. аналитическим и целостным — гештальт — восприятием) и, наконец, с широко понимае­мым слуховым восприятием (Ga) (т.е. слуховым различе­нием, непосредственной слуховой памятью). Характеристики процессов переработки информации так­же рассматриваются как элементы специальных способно­стей.

Оба приведенных выше примера показывают наличие связей с традицией классического тестирования интеллек­та, к которой добавляются элементы из модели переработки информации (информационного подхода). Исследования­ми способностей часто занимались психологи, связанные с профотбором. Их приглашали для проведения отбора кан­дидатов в дорогостоящем профессиональном обучении, на­пример, в подготовке летчиков, операторов. Этим объясняется общий интерес к процессам переработки сен­сорной и двигательной информации и к влиянию трениров­ки. Интеллект и способности связаны между собой. Исследование способностей проводится таким же образом: вначале многочисленные исследования на основе метода факторного анализа, затем исследование центральных ме­ханизмов процессов переработки информации. Таким об­разом, оценку способностей можно использовать для прогноза успешности в профессиональном обучении. На­пример, студент, который собирается стать врачом, еще не обладает ни соответствующими знаниями, ни навыками, но на основе тестов способностей можно спрогнозировать, ка­кова будет успешность обучения этой профессии.

 

Наиболее часто используемым тестом способностей яв­ляется так называемый «Тест школьных способностей». В большинстве государств Западной Европы и США имеются центры, разрабатывающие такого рода тесты для населения своих стран. Их можно использовать при подборе соответ­ствующего способностям ребенка учебного заведения, при приеме в школу. В таком тесте содержатся задания на вер­бальные способности (вербальные аналогии, антонимы, не­законченные предложения, задания на понимание текстов и инструкций) и математические способности (логическое рассуждение и понимание математических отношений). Этот тест используется также при приеме учащихся в вы­сшую школу; в некоторых странах такой отбор проводится при поступлении в медицинские и юридические учебные заведения, а также бизнес-школы. Например, «Новый от­борочный тест для поступающих в медицинский колледж», разработанный в США, содержит задания из области био­логии, химии, физики, задания на применение этих знаний к практическим проблемам; в нем также проверяется спо­собность анализировать вербальный материал, умение рас­суждать и анализировать количественные данные.

Тест различных способностей (The Differential Aptitude Test — DAT) часто используется в высшей школе и в раз­личных тестовых батареях в целях отбора кандидатов. Он затрагивает главным образом девять способностей: четыре вербальные (оперированиесловами, буквами, предложени­ями, аналогиями), способности в сфере пространства, тех­ники и логики, а также скоростные характеристики. В результате тестирования получают профиль, который на основе групповых норм позволяет выявить относительно сильные и слабые стороны среди указанных способностей индивида. Батарея тестов для определения общих способ­ностей (The General Aptitude Battery) часто используется различными компаниями и предприятиями при приеме на работу персонала. В этом тесте определяются фактор обще­го интеллекта и, кроме того, способности к оперированию вербальным, числовым, пространственным материалом, точность восприятия форм, способности к канцелярской работе, двигательная координация.

Таким образом, в этом разделе мы постарались показать, что тесты на определение способностей сходны с интеллек­туальными тестами и близки тем представлениям о много-

факторности интеллекта, которые развивал, к примеру, Терстоун. Они используются в целях профотбора и на раз­ных уровнях образовательной системы. С учетом предсто­ящего рассмотрениялгестов достижений (следующий раздел главы) есть смысл добавить несколько слов о критике по адресу тестирования способностей, высказываемой иссле­дователями сферы обучения. Эти тесты отвечают модели Терстоуна, следовательно, способности можно рассматри­вать как ортогональные, т.е. независимые факторы. Хиртел и Уили (Heartel, Wiley, 1993), например, попытались опре­делить навыки и способности, необходимые для успешного решения некоторой задачи. Если в ней задействованы две способности, то тогда имеется четыре комбинации (11, 10, 01, 00), где 1 обозначает наличие соответствующей способ­ности, а 0 — ее отсутствие. Возьмем для примера тест, со­стоящий из 10 заданий, и население с бесконечным разнообразием способностей у каждого человека. Тогда максимальное число возможных комбинаций достигнет 1024. На практике так никогда не делается. На самом деле выделяются комбинации, встречающиеся чаще других при определенной суммарной оценке. Исходя из этих комбина­ций, делается вывод о том, какие способности обеспечивают успешное решение тех или иных заданий. ^s

4.7. Оценка уровня достижений в школьном обучении

К категории «достижений» относят те знания, способно­сти и т.д., которые человек уже приобрел, т.е. которых он «достиг». Тесты достижений применяются для текущего контроля за процессом обучения и при разного рода отборе учащихся. Хорошо известный пример тестов достижений — тесты на овладение такими общеобязательными в совре­менном обществе навыками, как чтение, арифметический счет и письмо.

К оценке уровня достижений можно подойти как к изме­рению навыков, т.е. психологическим конструктом здесь являются навыки, а конструктная и предсказательная виды валидности имеют центральное значение. Однако в тестах достижений не менее важна и содержательная валидность, поскольку необходимо учитывать, что должен знать или уметь делать тестируемый. Если бы даже содержательную валидность можно было рассматривать как валидность кон-

 

структную (Messick.,1989) или как вопрос о надежности или обобщаемости результатов, все равно это понятие застав­ляет нас четко очерчивать соответствующую область зна­ний и навыков.

Все тесты должны быть надежны и валидны. Однако в практическом обучении существуют такие формы оценки уровня достижений, которые, не отвечая этим требовани­ям, тем не менее, полезны. Тест (письменный или устный) может иметь «созидательную» функцию, т.е. подсказывать учителю, что лучше делать. Такого рода оценивание не обязательно должно соответствовать строгим критериям психометрии. Другое дело, если на основе результатов тес­тирования принимается решение о переводе ребенка в дру­гой класс или какое-либо иное ответственное решение. В таком случае необходимы тесты, обладающие высокой на­дежностью и валидностью. Тесты достижений могут помочь в решении самых разных задач, поскольку они показывают, что конкретно ученик может и что он знает, каково его место среди других учеников класса с точки зрения успехов в обучении. С их помощью можно также сравнивать успеш­ность обучения в разных классах, школах, у разных учите­лей.

4.7.1. Психологическая теория и достижения

У людей, конечно же, имеются некоторые представле­ния о том, какого рода знания и умения необходимы для успешного обучения в школе или для успешной работы. Однако, насколько нам известно, эта сторона житейских представлений специально не исследовалась. Кроме того, в педагогических теориях подробно разработаны вопросы обучения таким основным навыкам, как чтение, письмо и элементарный счет. На основе этих теорий, а также идей информационного подхода и представлений об иерархии способностей разного уровня, делаются попытки описать и объяснить разного рода конкретные виды достижений. Од­нако надо признать, что эти теоретические представления не оказывают серьезного влияния на разработку тестов до­стижений, поскольку главную роль при конструировании таких тестов играет продукт, т.е. в данном случае то содер­жание, которое должно быть усвоено. Учащийся или пре­тендент на какое-либо рабочее место должен продемонстрировать, что он знает и какими умениями вла­деет.

4.7.2. Теория тестов и тесты уровня достижений

Продукт, который демонстрирует человек в тестах до­стижений, является предметом анализа с позиции класси­ческой и современной теории тестов. Классическая теория тестов создала средства анализа тестовых заданий. Напри­мер, задается определенная степень сложности заданий; подсчитывается разница в успешности решения заданий испытуемыми с высоким и низким уровнями достижений; определяются корреляции, показывающие степень согласо­ванности отдельных заданий; определяется распределение суммарных оценок, и, кроме того, имеется немало показа­телей надежности как для отдельных заданий, так и, глав­ным образом, для суммарных оценок.

Современная теория тестов также легко применима к тестированию уровня достижений. Теория анализа ответов в заданиях (IRT) содержит в себе много различных моде­лей. Они не совпадают с точки зрения тех характеристик, которым должны отвечать полученные данные. В случае строгих требований им может удовлетворить лишь неболь­шое число данных. Например, однопараметрическая мо­дель Раша выглядит весьма привлекательно, но крайне мало данных могут подойти под предъявляемые ею требо­вания. Для шкалы Моккена необходимо только монотонное возрастание заданий, следовательно, шкалированию в со­ответствии с этой моделью поддается большее число набо­ров заданий. Упрощенным примером применения теории анализа ответов в задании может служить конструирование шкалы, в которой тестируемым людям и заданиям придает­ся организация порядковой шкалы. Место человека на та­кой шкале зависит от уровня его способности и от трудности задания. Задание можно охарактеризовать с помощью двух признаков: уровня трудности и дискриминативной силы. Под последней понимается степень связи, существующей между латентной способностью и возможностью дать хоро­ший ответ в этом задании. Это не что иное, как крутизна характеристической кривой задания. Возьмем для примера два задания — одно, вероятность правильного решения ко­торого при пятой позиции на шкале способностей составля­ет 50% и 80% при шестой позиции, и другое задание, в котором вероятность успешного решения составляет 55% при той же (шестой) позиции на шкале способности. В этом

 

случае дискриминативность первого задания будет больше, а характеристическая кривая задания — круче. Сочетание ответов в заданиях указывает на возможную предзадан-ность шкалы. Если задания не поддаются упорядочению в рамках одной шкалы, можно говорить, что результаты предлагают описание по более чем одному параметру. Та­ким образом, модель анализа ответов задания как бы изнут­ри проверяет конструктную валидность теста. С другой стороны, в рамках классической теории тестов разработаны понятия дивергентной и конвергентной валидности, кото­рые опираются на сравнение с другими тестами, и здесь не требуется специальной модели измерения для тестов.

В тестах уровня достижений преобладают модели анали­за ответов в задании. Эти модели выполняют функцию «из­мерения», при этом измерение согласно принятому правилу отсутствует (см. главу 1). Модели начинаются со шкалы, которая представляет собой нелинейную функцию латент­ной черты. Дополнительное преимущество этих моделей состоит в том, что для каждого уровня этой латентной черты может быть определена стандартная ошибка. Современные теоретические модели тестов намного сложнее классиче­ской теории тестов. Действительным доказательством того, что те или иные тесты лучше, является их большая прогно­стическая и конструктная валидность. И это следует прове­рить, Далеко не самоочевидно, что модели теории анализа ответов в задании обладают большей прогностической и конструктной валидностью. Можно даже ожидать, что про­гностическая валидность различных тестов уровня дости­жений не увеличится после их «реконструкции» на основе современной теории. Однако разработка теории анализа ответов заданий преимущественно ведется именно в обла­сти тестирования уровня достижений.

Тесты уровня достижений в избытке имеются в странах Западной Европы и Америки. В некоторых странах с этой целью созданы специальные институты, например ETS в США. Помимо этого, время от времени в той или иной стране проводится проверка качества владения определен­ными знаниями или умениями (mastery tests), например, владения речью, родным языком 12-летними детьми. Этот вид тестирования достижений иногда дает тревожные ре­зультаты, а порой служит толчком для организации про-

грамм помощи группам с наиболее низкими результатами. Примером может служить следующий факт, установлен­ный в результате такого тестирования: от 10 до 15% две­надцатилетних детей владеют речью на уровне, отвечающем минимально необходимым общественным тре­бованиям (Walsh, Betz, 1990). Другой пример дает исследо­вание особенностей владения разными речевыми функциями 11 — 13-летних детей в Голландии. Детям было дано 16 заданий на чтение. Оказалось, что 7% детей читали очень плохо. Их можно было охарактеризовать как «функ­ционально неграмотных». Кроме того, грамотность еще 14% детей можно было назвать сомнительной. Девять про­центов детей очень плохо справлялись с письмом, а еще 44 % — посредственно. В то же время их трудности в устной речи были заметно меньше: у 1,5% детей нашли очень низкий уровень владения речью, а у 11,5% — достаточно низкий. Большинство школьников считали язык скучным предметом. Они читали мало книг. В школьных программах обучению языку отводилось около 8 часов в неделю.

Подведем некоторые итоги. Этот раздел показывает, что тесты достижений имеют весьма широкое применение. По­скольку они непосредственно связаны с содержанием школьных дисциплин, содержательная валидность имеет в них главенствующее значение. Эти тесты могут использо­ваться неформально, если ученик понимает данную тему, и формально, т.е. для определения уровня владения каки­ми-либо знаниями с целью отбора. С помощью тестов до­стижений можно сравнивать не только отдельных учеников, но и целые классы, школы, а также успешность работы учителей. Теория тестов достижений связана с тео­риями научения, точнее усвоения навыков и умений, как элементарных, так и сложных. Однако тесты достижений ориентированы на оценку «продукта» обучения, они не предназначены для проверки теорий усвоения. Тем не ме­нее результаты тестирования уровня достижений можно проанализировать и с целью получения информации о тех умениях, от которых зависит успешное решение тестовых заданий. Для анализа тестов достижений'часто привлека­ется современная теория тестирования. Тесты достижений можно использовать для определения уровня знаний насе­ления в той или иной области.

ТРИНАДЦАТЬ ИТОГОВЫХ ТЕЗИСОВ

1. Эмпирическое исследование индивидуальных разли­чий по интеллекту потребовало разработки таких задач, которые были бы понятны для тех, кто проходит тестирова­ние, и решение которых можно было бы объективно оце­нить. Для этого психологи должны были расстаться с философскими и эпистемологическими подходами к пости­жению природы интеллекта.

2. Как подчеркивает Стернберг, неспециалисты и экс­перты-психологи весьма сходным образом отвечают на воп­рос о том, что такое интеллект. Различия возникают на уровне теоретического осмысления и, особенно, метода.

 

3. Свойственные обыденному сознанию представления об индивидуальных различиях по интеллекту рассматрива­ются с позиций социального конструктивизма в качестве репрезентаций, существующих в каждой конкретной соци­альной группе, в том числе есть они и у представителей научной психологии. Эти репрезентации имеют свою фун­кцию (поддержание своей социальной идентичности) и структуру (параметры). Все возможные репрезентации в принципе рассматриваются как равноправные. Иногда они вступают в противоречие с точкой зрения научной психо­логии.

4. Спирмен остается центральной фигурой в научных исследованиях интеллекта. Он создал теорию интеллекта (корреляций и взаимосвязей); ввел метод корреляционного анализа; разработал тестовые задания, легко поддающиеся оценке, и модель факторного анализа.

 

5. В русле «психометрического» подхода к интеллекту былисозданы теории, выделены факторы интеллекта, пред­ложены модели анализа данных и тестовые процедуры. На этой основе стало возможным обсуждение вопроса о коли­честве факторов интеллекта и соотношении между ними. Все эти достижения не утратили своего значения и сегодня, несмотря на то, что появляются новые, более сложные тео­рии интеллекта и процессов переработки информации.

6. Остается спорным вопрос о том, какое значение для объяснения индивидуальных различий в сфере интеллекта могут иметь исследования, коррелирующие когнитивные компоненты и биологические (нейрофизиологические)'

процессы. Измерение когнитивных компонентов, так же как и установление характеристик тонких нейрофизиоло­гических процессов, отличается крайней сложностью и тре­бует особых процедур компьютерной обработки. В то же время получаемые корреляции когнитивных биологиче­ских показателей с оценками IQ оказываются весьма сла­быми.

Нужно ли затрачивать такие усилия, чтобы дать прогно­стическую оценку IQ, который — в этом совпадают мнения психологов разных направлений исследований (нейрофи­зиологов, представителей информационного подхода) — опирается на упрощенные, сориентированные на продукт представления об интеллекте, и который к тому же измеря­ется посредством весьма несовершенных процедур?

7. Привлекают внимание появившиеся в последнее вре­мя так называемые «мягкие» теории интеллекта. Однако эти теории не стали пока основой для соответствующих тестов и измерительных процедур. Создание таких тестов — задача сложная и требующая значительного времени. Сказанное, однако, не может служить оправданием, по­скольку до тех пор, пока такие тесты не разработаны, тео­рия не может пройти необходимую проверку и, следовательно, не способна использоваться психологами-практиками, которые вынуждены вновь обращаться к клас­сическим «психометрическим«тестам.

8. Некоторые из наиболее широко используемых тестов интеллекта не имеют достаточного теоретического обосно­вания. С другой стороны, существуют теоретические пред­ставления об интеллекте, которые не нашли своего применения в разработке тестов и других методов оценива­ния.

9. К тестам интеллекта предъявляются многочисленные требования: выделение существенных (релевантных) кри­териев; наличие теоретического обоснования; особое содер­жание, которое не должно быть ни слишком широким, ни слишком частным, узким; разумность заданий как с точки зрения тестируемого, так и с точки зрения тестирующего; соблюдение равенства условий тестирования как на уровне заданий, так и на уровне построения прогноза; адекват­ность социальным требованиям, когда тесты не вступают в

противоречие с нормами и ценностями общества. Каждое из этих требований вполне правомерно.

10. Конструирование тестов, создание психометриче­
ских процедур, разработка теории интеллекта — все это
сегодня, по сути дела, самостоятельные специальности. Со­
трудничество между ними, если оно станет реальным, при­
ведет к созданию более совершенных тестов.

11. Отмечаются корреляции между тестовыми оценками интеллекта и многими другими переменными (от весьма умеренных, хотя и значимых, до достаточно высоких: 0,20—0,60). Эти корреляции отражают связь, существую­щую между двумя данными характеристиками в популя­ции, но их нельзя рассматривать как отражение связи двух переменных у конкретного индивида. Психологи могут на­учиться правильной интерпретации такого рода данных у представителей генетики поведения.

12. Модели интеллекта применимы и для анализа спо­собностей. Доминирующее положение здесь занимает мо­дель мультифакторного интеллекта, предложенная Терстоуном. Альтернативную ей модель разработали исс­ледователи в области образования, так как были не соглас­ны с тезисом о независимости отдельных способностей и предложили идею их иерархической организации.

Тесты оценки уровня достижений достаточно прочно ба­зируются на классической и современной теории тестов. Эти две теории часто сравнивают (см. главу 1). Современ­ная теория одержала победу, и тесты будут во все большей степени оцениваться в соответствии с ее критериями. Од­нако окончательным доказательством того, какая теория предпочтительнее, послужит аргумент более точной про­гностической и конструктной валидности.

13. Проблемы, связанные с изучением интеллекта, спо­
собностей и уровня достижений, так же стары, как и сама
психология. Возможно, они даже переживут саму психоло­
гию. И трудно сказать, к лучшему это или к худшему для
понимания природы интеллекта.

Глава 5

Оценка личности и условий среды

В четвертой главе рассматривалась оценка индивиду­альных различий, ориентированная на измерение предель­ных возможностей индивида. Эта глава — об оценке •индивидуальных различий между людьми в диапазоне их обычного функционирования. Кроме того, в ней обсужда­ются средовые различия, поскольку поведение индивида часто описывается как его функционирование в определен­ной обстановке. В психологии в изобилии исследуются лич­ностные характеристики индивида. Личностные тесты /опросники/ время от времени критикуются, но тем не менее постоянно используются для описания индивида и составления прогноза его поведения.

Как описано в первой главе и проиллюстрировано в третьей и четвертой главах, возможно различение трех уровней и четырех компонентов психодиагностики. Три уровня можно выделить в диагностике обычного диапазона функционирования. В обыденной жизни мы нередко судим о качествах, чертах, поведении, эмоциях других людей (также, как и самих себя), пытаемся объяснять различия между людьми. В психодиагностике анализируются содер­жание, структура и назначение этого житейского представ­ления об индивидуальных различиях. Помимо этого, в избытке существуют теории, описывающие различные межличностные характеристики, что стало одной из при­чин разработок множества личностных опросников. Как и при изучении интеллекта, некоторые авторы пытаются со­здать математическую модель описания и объяснения лич­ностных различий. Ранние работы Кеттела /1945, 1947/ и Айзенка /1947/ — хороший тому пример. Как и в исследо­ваниях интеллекта, при объяснении личностных показате­лей особую роль сыграл метод факторного анализа. Позднее он часто использовался при разработке методик изучения личности.

Взаимоотношения, качество и различия между уровня­ми часто становились предметом обсуждения. Едва ли су­ществует какая-то другая модель, помимо факторного

 

анализа, для изучения межиндивидуальных различии в способах поведения.

В психодиагностическом исследовании личности можно выделить четыре компонента. Теория тестов обычно ис­пользуется для разработки надежных личностных тестов. Как уже отмечалось, существует множество теорий лично­сти. Некоторые теории дополнены разработанными на их основе методиками. В 1919 г. Вудвортс опубликовал опрос­ник с перечнем эмоций. Этот опросник использовался для определения годности к военной службе. За опросником последовало много других, в том числе спорных, методик. Например, в 1921 г. Г.Роршах опубликовал книгу об оценке личностных особенностей, в которой он использовал свои широко известные таблицы. Впрочем, сам он не называл таблицы стимульным материалом теста, а пытался с их помощью выявлять шизофрению. В конце концов, данные о типичных проявлениях в поведении и т.д. стали исполь­зоваться как элемент диагностического процесса. Сведения о типичных проявлениях индивида так или иначе будут играть роль в диагностическом процессе и получении ре­зультата. Вопросы часто возникают, когда типичные дан­ные предлагаются безотносительно к внешнему критерию. Это подчеркивает, однако, что диагностический процесс в первую очередь определяется формой, т.е. моделью комби­нирования информации для получения совета.

Не столь легко выделить упомянутые выше уровни и компоненты в изучении окружающей среды. Соответствен­но меньше и самих исследований индивидуальных средовых различий. Акцент сделан на изучении индивида. Следует согласиться, что это — фундаментальная причина погреш­ностей в исследованиях, поскольку при описании и объяс­нении межиндивидуальных различий они ориентируются на отдельных индивидов, а не на окружение. Некоторые аргументы в защиту этого приводятся Каганом /1984/. Он указывает на то, что при объяснении развития детский ор­ганизм и пройденные им этапы развития имеют большее значение, чем непосредственное окружение ребенка.

5.1. Житейские представления о человеке и межличностных различиях

Диагностика различий между людьми не является иск­лючительно областью деятельности профессиональных психологов. У любого обычного человека подспудно суще­ствуют представления о том, по каким характеристикам они различаются и как эти характеристики связаны. Люди воспринимаются как носители определенных черт, свойств, качеств. Такая атрибуция появляется очень рано. Крате /1991/ обнаружил черты сходства в описаниях родителями младенцев, которым было менее двух месяцев. Восемнад­цать родителей перечислили 63 различных черты. Наибо­лее частыми характеристиками были: активный, оживленный, серьезный, счастливый, чувствительный, робкий, неуверенный, упрямый, подвижный, непосредст­венный, своевольный, независимый и склонный к реакциям избегания, ухода. Еще до рождения детей будущие родите­ли могли их охарактеризовать /Cruts, 1992, 1994/. Другим богатым источником перечисления личностных характери­стик являются объявления о найме на работу или о поисках партнеров. В таких объявлениях встречаются пожелания как относительно максимально выраженных, так и типич­ных характеристиках личностных качеств, даже внешних данных. В обыденной жизни для описания и отбора людей используется разнообразный круг характеристик. В своем общении люди широко пользуются этими характеристика­ми и хорошо понимают их значение.

5.1.1. «Здравый смысл» и прилагательные, выражающие личностные характеристики

Если бы люди в повседневной жизни могли точно описы­вать других с помощью, например, описательных терминов, характеризующих личность, то психологии было бы нечего к этому добавить. Такая точка зрения иногда высказывает­ся. Даже, более того, здравый смысл отвергает теории и исследования личности. Фурнам /1990, стр. 176—177/ приводит три причины такого неприятия. Во-первых, со­держание исследований представляется известным и без него /«Ваше исследование только подтверждает известное нам»/. Во-вторых, тривиальные сведения просто перефор-

I

мулируются на профессиональном языке /«После сорока восьми часов пищевой депривации у крысы актуализирует­ся мотивация»/. В-третьих, здравый смысл человека про­тивится не очень приятным для него выводам /«Связь между программами, основанными на вашей концепции образования и ожидаемыми результатами учащихся со­гласно эмпирическому исследованию слаба и неубедитель­на» или «Родители, учителя, директор и даже государственный деятель не могут принимать рациональ­ные решения»/.

Много исследований посвящено изучению слов житей­ского языка, используемых для описания личности, и их взаимосвязи. В случае изучения житейских представлений о личности исследователю приходилось решать вопрос о единицах анализа. В качестве таких единиц были взяты прилагательные, а разработанный факторный анализ опре­делил связи данных. В 1936 г. Олпорт и Олдберг отобрали около восемнадцати тысяч названий описательного харак­тера из Полного словаря английского языка Вебстера. В 1943 г. Кеттел сформулировал лексическую гипотезу о лич­ностных прилагательных в словарях. Согласно этой гипо­тезе правомерна таксономия, основанная на этих прилагательных, характеризующих людей, так как все на­иболее важные и существенные аспекты личности нашли свое выражение в языке.

Позднее оптимизм этого направления /описание лично­сти в языковых терминах/ был поколеблен. В 1995 г. Крон-бах написал известную статью об атрибуции характеристик личности и ее точности. Он указал на источники ошибок в человеческих суждениях, например, на гало-эффект. Так, причина связи между описательными терминами была не в наличии реальной взаимосвязи, а в сознании воспринима­ющего и оценивающего человека. В итоге полученные па­раметры измерения личности частично основаны на созданных людьми стереотипах. Многие социальные психо­логи разделяли взгляды Кронбаха и изучали роль стереоти­пов в причинном объяснении характеристик личности. Кроме лексической гипотезы и гипотезы о стереотипах, для объяснения связей между прилагательными существует се­мантическая гипотеза. Если предложить оценить семанти­ческое различие (или сходство) описывающих личность