Почему статистический прогноз вызывает сопротивление? 5 страница

Счастье считается одной из важнейших специфически человеческих категорий. Представление некоторых философов и исследователей обыденного языка о том, что «Счастье существует для свиней: философия в противоположность терапии» (Теннесен, 1969), отвергается.

Хотя феномен счастья с трудом поддается точному определению, тем не менее существует некоторое согласие относительно того, что счастье содержит поведенческий, когнитивный и аффективный компоненты. Когнитивный и аффективный компоненты выражаются в ощущении собственной компетентности и удовлетворенности. Поведенческий компонент счастья может проявляться, например, в том, что человек постоянно весел и смеется. Такое поведение исследовалось во многих культурах, причем допускается наличие биологических основ этого поведения. Существуют данные наблюдений о том, что счастливые люди нередко действуют неосторожно, непредсказуемо и импульсивно. Но это поведение, как правило, не мешает другим людям и не причиняет им вреда. Счастливые люди говорят об ощущениях удовольствия и расслабленности, они удовлетворены своим социальным окружением, но в то же время отмечают состояние «неуспокоенности».

К сожалению, существует немного исследований эпидемиологического типа. Оценка того, какова распространенность счастливых людей, варьирует от 5% (мнение психологов, психиатров и других пессимистов) до 80% (по данным самоотчетов). Эта широта разброса мнений определяется тем, что отсутствуют общепринятые операциональ-

на

ные критерии. Имеются данные и том, что распределение людей, считающих себя счастливыми, не подчиняется закону случайного распределения, оно различно для разных социально-экономических слоев общества. Представители высших классов имеют больше шансов чувствовать себя счастливыми по сравнению с представителями среднего класса. Показатели счастья и величина доходов значимо коррелируют. Проведено совсем мало исследований, направленных на выявление источников ощущения счастья. Обнаружено несколько значимых (но не имеющих содержательного наполнения) корреляций с такими характеристиками, как уровень интеллекта, самооценка, экстраверсия и сумма денег на банковском счете. К сожалению, очень мало исследований близнецов. Однако существенный генетический компонент не должен сбрасываться со счетов. Ощущение счастья может быть вызвано путем кортикальной стимуляции. Представляется необходимым дальнейшее проведение работ по исследованию «центров счастья».

Состояние счастья предполагает набор симптомов, которые вместе образуют синдром. Синдром может быть определен экспертами. Он включает много особенностей, характерных для заболеваний. Признаком, указывающим на заболевание в патопсихологии, признается интенсивность аффекта, которая, возможно, является индикатором состояния неврологической расторможенности. Необходим дифференциальный диагноз по отношению к маниакальному синдрому. Состоя ние счастья образует явное отклонение от нормы. В статистическом смысле это явный эксцесс.

В состоянии счастья у человека могут наблюдаться некоторые признаки дезорганизации (расстройства) познавательной сферы. Поведение может выглядеть иррациональным и даже странным, обычно снижены быстрота реакций и чувствительность. Очень трудно дать рациональное объяснение поведения счастливого человека. Распространено мнение о том, что счастье — это привилегия не слишком умных людей.

Из приведенного описания следует, что клиническим психологам и, особенно, психиатрам следует уделять больше внимания анализу состояния счастья как потенциальному источнику патологии. Многие психиатрические

расстройства характеризуются бессмысленным, ненаправленным и даже противоречивым поведением. Счастливые люди часто даже не могут объяснить своего странного поведения, эмоций, и при этом их ничуть не беспокоит такое поведение. Следовательно, вполне оправдан вывод о том, что у них отсутствует понимание болезненного характера своего состояния. Часто можно видеть игру необузданной фантазии счастливых людей. Конечно, заключение о том, что состояние счастья является признаком патологии, возможно, является преждевременным. Для этого должен быть собран более значительный эмпирический материал. Но можно уверенно утверждать, что счастье вызывает безответственные, нелогичные и ненаправленные действия, отвлекает от выполнения общепринятых жизненных обязанностей.

Наконец, существует несколько исследований, связанных с предположением о том, что счастье вызывает расстройство, дезорганизацию когнитивной сферы. Счастливые люди забывают о негативных событиях или недооценивают их значение и при этом переоценивают позитивные события. Их подводит интуиция. Для подтверждения данного вывода необходимо проведение большого числа исследований, особенно таких, которые бы определяли уровень контроля за окружением у счастливых людей. Обычно они переоценивают свои успехи в учебе и на работе, впрочем также как и общении с другими людьми и в любовных делах.

В качестве предварительного заключения можно предложить отнести счастье к одному из видов психиатрических расстройств. Бенталл (1992) определяет счастье как «общее аффективное расстройство приятного типа» (Major Affective Disorder, pleasant type). По его мнению, необходим поиск эффективной терапии, направленной на снижение ощущения счастья.

Приведенный выше пример показывает, что наши понятия характеризуются смысловой наполненностью. Для классификации форм поведения, мышления и эмоций недостаточно одних только формальных и объективных критериев. В человеческом поведении всегда присутствует смысл, значение, которое не может быть передано только средствами языка формальных элементов и отношений.

ТРИНАДЦА ТЬ ИТОГОВЫХ ТЕЗИСОВ

1. Наиболее полная система психодиагностики предполагает «кооперацию» (пока отсутствующую) между тремя ее уровнями: а) житейскими представлениями о характеристиках людей, б) конструктами психологических теорий, в) математическими или статистическими моделями.

2. Ошибки измерения являются случайными, интуитивно не улавливаемыми и неизбежными. Эти ошибки дают информацию о согласованности-несогласованности поведенческих и когнитивных характеристик. Существуют способы оценки ошибок измерения.

3. Под индексом надежности понимается стандартная ошибка измерения, получаемая путем повторного оценивания одного и того же субъекта. Поскольку это практически невыполнимо, можно говорить о коэффициенте корреляции как об альтернативном варианте.

4. Каждый тест должен быть снабжен не менее чем одним коэффициентом надежности и не менее чем одним коэффициентом валидности (см. также пункт 10).

5. По мнению Леви (1974), Гольдштейна и Вуда (1989).
взаимодействие между «содержательными» психологиче
скими теориями и теорией тестов, классической и современ
ной, можно назвать успешным только в определенной
степени. Аспектный анализ (и теория обобщаемости) —
это, возможно, те подходы, которые могут выполнить фун
кцию моста между теорией тестов и психологическими те
ориями.

6. Критерии валидности могут происходить из различных эпистемологических источников. Это такие, например, критерии, как корреспонденция, когеренция, консенсус, практическая полезность. Их многообразие не означает, что понятие валидности разнородно и даже противоречиво. Такое множество стало возможным потому, что предмет психологии сложен и многообразен.

7. Возможна определенная унификация понятия валидности, но существует также несколько весьма важных разграничений, главное из которых — это разграничение между прогностической, конструктной и содержательной валидностью.

8. Концепция валидности используется и в экспериментальных исследованиях (в собственно экспериментальном

и квазиэкспериментальном вариантах). Различаются внутренняя, внешняя, конструктная типы валидности и валидность статистического вывода. Эти типы валидности в определенной степени аналогичны типам, используемым в психодиагностике.

9. Понятие валидности предполагает, что тестовые ре
зультаты должны соответствовать изучаемым феноменам,
что возможна их интерпретация, и что они практически
полезны (для конкретных целей). Информация о тестовых
результатах и данные наблюдения должны использоваться
в соответствии с нормами и ценностями общества.

10. Генерализация валидности является результатом дифференциации понятия прогностической валидности. Процедура состоит в оценке источников ошибок в выборке коэффициентов валидности и в нахождении истинного коэффициента валидности. Обсуждение практической полезности будет представлено далее.

11. Конструктная валидность претендует на то, чтобы объединить концепции валидности. Можно рассматривать, например, прогностическую и содержательную валидность как конкретные варианты разработки этого более широкого

понятия.

12. Представители психометрии больше интересовались
изучением надежности, чем валидности. Разработка моде
лей исследования валидности достаточно сложна. В иссле
довании валидности всегда «что-то ускользает».

13. Главные заботы представителей психодиагностики
связаны с проблемами поиска соответствия эмпирических
данных и моделей их описания, понятий и способов их опе-
рационализации, структуры и ее содержания.

5 Я. тер Лаак

Глава 4

Психодиагностика интеллекта, способностей и уровня достижений

Психодиагностика — это всегда диагностика какого-либо конкретного содержания. Важнейшим содержательным разделом диагностики является оценка индивидуальных различий в области интеллекта, способностей и уровня достижений. Тесты, предназначенные для получения показателей этих различий, называют тестами на определение «максимальных возможностей», поскольку тестируемый человек должен показать все, на что он способен. При этом его ответы в соответствии с определенным правилом оцениваются как правильные или неверные.

Интеллект относится к числу наиболее часто используемых и интенсивно исследуемых в психологии конструктов. Поэтому практически в каждом учебнике рассматривается содержание, история этого конструкта, а также связанные с ним спорные вопросы. В психологии интеллект описывают как достаточно общую способность, включающую в себя, наряду с другими, способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению, способность понимать сложные идеи, скорость обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта. Так, например, способность выучить наизусть книгу еще не является показателем интеллекта, так же как успеваемость по какой-либо учебной дисциплине или сообразительность в процессе тестирования — это еще не интеллект. Интеллект представляет собой одновременно широкую и глубокую способность понимать окружающую обстановку, улавливать смысл происходящих событий, знать, что делать в повседневной жизни. Интеллект обычно отличают от креативности, характера, личности и других существенных параметров межиндивидуальных различий.

К способностям (aptitudes) относят условия, обеспечивающие получение какого-либо знания посредством специ-ального обучения (тренировки). Это понятие в определенной степени сходно с понятием интеллекта, особенно оно близко концепции мультифакторного интеллек-

та Терстоуна, где выделяются так называемые «первичные умственные способности». Но на практике существует различие. Интеллект преимущественно мыслится как некая общая способность, которая в целом выражается одним суммарным числовым показателем IQ (коэффициентом интеллекта), тогда как специальных способностей всегда насчитывается несколько, например: словесная беглость, способность к оперированию пространственным материалом, числовые способности и др.

К сфере достижений относится то, что человек усвоил в какой-либо конкретной области: сюда входят и развиваемые способности, и полученные знания. В словосочетании «школьные достижения» значение понятия становится вполне ясным. Это то, что приобретается в результате усвоения учебной программы в школе. Разработаны специальные тесты уровня достижений, которые, в частности, оценивают степень овладения такими базовыми навыками, как чтение, письмо и арифметические операции.

Названные выше составляющие тестов на выявление максимальных возможностей — интеллект, способности и достижения — молено анализировать на трех уровнях. Во-первых, практически у любого рядового человека, т.е. неспециалиста в психологии, существуют определенные представления о том, что же такое интеллект, способности и достижения. Содержание и структура этих житейских представлений отчасти являются предметом эмпирического анализа. Во-вторых, существуют специальные теории индивидуальных различий в области интеллекта, способностей и уровня достижений. Наконец, имеются модели или, может быть, лучше сказать, статистические методы анализа (или исследования) предполагаемой структуры конкретных составляющих интеллекта, способностей и достижений. В частности, для исследования структуры межиндивидуальных различий по интеллекту используются модели факторного анализа. Сравнительно недавно для моделирования (описания и объяснения) уровня достижений стала использоваться теория анализа ответов в тестовых заданиях (item response theory — IRT).

Установление связей между этими тремя уровнями важно как для соответствующих разделов психологии, так и для

науки в целом. Философ Блэк (Black, 1962, с. 237) попытался представить в качестве «сохраняемых и передаваемых системных метафор» не только научные модели, но и притчи, сказки, аллегории, мифы, а также бытующие на уровне здравого смысла представления об интеллектуальных способностях. Тем самым он указал на общий источник, из которого происходят и здравый смысл, и научное знание. При этом Блэк также сознавал существенное различие между ними, поскольку: «...любая наука должна начинаться с метафоры, а заканчиваться алгеброй». Между высказываниями Блэка и выделенными нами уровнями анализа можно найти связь. «Метафора» относится к одному полюсу рассматриваемого нами ряда — к представлениям здравого смысла о максимальных возможностях в сфере интеллекта, способностей, достижений,— а «алгебра» — к другому полюсу, т.е. моделям, основанным на факторном анализе или современных тестовых теориях, включая теорию анализа заданий (IRT). Эти два полюса — «метафору» и «алгебру» — можно рассматривать как крайние позиции континуума, включающего в себя все многообразие теорий (см., например, Snow, 1973). Связь между метафорами и моделями иногда подчеркивается сознательно. Так, например, Лири (Leary, 1990, с.2) называет метафору «размышлением души» и отстаивает ее важную функцию в науке. Но существует также и противоположное отношение к метафоре по причине ее «неточного» и, если так можно выразиться, «ветреного» характера. Однако в психологии метафоры все еще сохраняют свое значение и входят в различные теории в качестве их неявных компонентов: например, метафоры, в которых человек рассматривается как машина или носитель набора черт (качеств) и др. Вопрос о том, прибавляет ли метафора что-то к нашему знанию, зависит в свою очередь от того, признается ли возможность приращения знания путем сравнения одного феномена с другим, уже известным (здравому смыслу) феноменом. В науке такая позиция часто отвергается, поскольку подобного рода сравнение (уподобление) всегда неполно. Познание не может опираться на предрассудки, a idola tribus* — это не более, чем другое название того же самого здравого смыс-* idola tribus (лат.) — мнение кумиров (прим. перев.).

ла. На самом деле необходимо, чтобы структура явления получила полное описание и объяснение, независимое от ссылок на что-либо еще. Проблема соотношения различных уровней познания будет обсуждаться нами применительно к задаче выявления максимальных возможностей в процессе тестирования интеллекта, способностей и уровня достижений.

Диагностика состоит из четырех основных компонентов. Эти компоненты присутствуют и в интеллекте, и в отдельных способностях, и в достижениях. Теория тестирования разрабатывалась главным образом с целью получения средств надежной и валидной оценки индивидуальных различий. Кроме того, для описания и объяснения этих различий созданы специальные теории и таксономические системы. Таким образом, на сегодняшний день существует множество тестов на интеллект, отдельные способности и достижения, при этом определение максимальных возможностей человека в указанных областях является важнейшим элементом диагностического процесса. Сказанное, однако, больше относится к форме (методу интеграции данных и процессу их получения), чем к собственно содержанию тестов.

4.1. Начальный период в измерении индивидуальных различий по интеллекту

Хотя индивидуальные психологические различия между людьми были осознаны очень давно, их не исследовали систематически вплоть до конца XIX века. Философы анализировали природу человеческого познания, но не объясняли основ индивидуальных различий. Уже с давних пор претенденты на государственную службу, а также студенты университета должны были демонстрировать обладание теми или иными качествами, однако применяемые при этом процедуры имели, по сути, лишь некое подобие внешней валидное™ (см. главу 3). До конца XIX века интеллект принадлежал исключительно сфере философии, а точнее, эпистемологии. Например, в средние века вслед за Аристотелем (около 330 г. до нашей эры) Фома Аквинский определял интеллект как способность «читать» в объектах, событиях и явлениях. Интеллект связывали с пониманием

внутреннего строения веществ и структуры предметов, явлений. В интеллекте видели силу, способную объединять и объяснять, способность улавливать черты различия в сходных объектах и черты сходства в различных объектах и событиях. Пиаже отводит открытию ребенком инвариантности одно из центральных мест в своей теории развития интеллекта. Ранняя стадия постижения ребенком инвариантности связана с уверенностью в существовании объектов даже тогда, когда ребенок их не видит (понятие перманентности объекта).

В главе 3 приводятся системы исследования Чёчмена, построенные на основе взглядов виднейших философов. Эти авторы сформулировали основные требования, которым должно отвечать истинное знание. Однако Лейбница, Локка, Канта, Гегеля и Синджера не интересовали индивидуальные различия по интеллекту. Для них центральная проблема была связана с объяснением природы человеческого познания и познания человеком физического мира.

В XIX веке интеллект стал рассматриваться прежде всего как переменная, т.е. некоторое изменяемое свойство, по которому люди отличаются друг от друга. Для эмпирического исследования интеллекта потребовались задачи, вопросы и проблемные ситуации. Человеку предлагалось ответить на разнообразные вопросы, а полученные ответы оценивались. Таким образом были предприняты первые попытки операционализации интеллекта. Последовавшие возражения философов, утверждавших, что такие задачи никогда не смогут привести к созданию адекватной картины интеллекта, были тщетны.

Как известно, начало измерения различий по интеллекту было связано с практическими проблемами, например, с решением проблемы профотбора, с отбором в армию и т.д. У истоков движения за применение тестов стоял Гальтон. Его интересовала наследственная природа гениальности. Он полагал, что существуют некие общие умственные способности. Опираясь на эмпиризм Локка, он считал, что источником познания и интеллекта является восприятие стимулов, основанное на ощущениях. В результате индивидуальные различия по интеллекту выводились им из различий в скорости и тонкости ощущений.

Этот раздел показывает, что многие философы описывают интеллект как способность познавать мир. В отличие от них психологи открыли путь к изучению интеллекта, определив его как общую способность, в развитии которой имеются существенные индивидуальные различия и которую можно оценить количественно с помощью специально подобранных задач.

4.2. Житейские представления об интеллекте

В обыденной речи имеется целый ряд слов и выражений, передающих наше представление о себе и других людях как в той или иной степени умных, способных к творчеству (креативных), сообразительных, хитрых, проницательных, образованных (эрудированных), одаренных. У каждого из нас есть образ умного человека, т.е. человека, обладающего высоким интеллектом. Найссер (1976) предполагает, что у людей имеется некий прообраз, иначе говоря, прототипическое представление об умном человеке. Хайдер (1958) описал имплицитные, т.е. не выражаемые явно представления о личности. Родители и учителя как лица, сопричастные процессу интеллектуального развития своих детей или учеников, имеют определенное представление об интеллекте ребенка, о том, как интеллект меняется и что способствует его развитию. С целью описания содержания и структуры представлений об интеллекте, присущих обыденному сознанию, ведутся эмпирические исследования.

4.2.1. Житейские представления об интеллекте: содержание и основные параметры Стернберг, Конвей, Кетрони Бернштейн (1981) провели исследование содержания и организации представлений об интеллекте, бытующих среди «обычных» людей, т.е. среди людей, не связанных с его изучением. Стернберг посчитал целесообразным исследовать, что подразумевается под интеллектом, поскольку такое знание могло бы стать концептуальной основой для построения эксплицированных теорий. Имплицитные, т.е. неотрефлексированные, представления находятся в «головах людей», и их исследование позволяет выявить определенные культурно обусловлен-

ные взгляды на интеллект. Стернберг и др. (1981) предложили 500 участникам исследования (непсихологам) и 150 экспертам (психологам, специалистам в области познавательного и личностного развития) перечислить характерные свойства человека и те виды человеческой деятельности, в которых проявляется «интеллект», «отсутствие интеллекта», «школьный интеллект» и «интеллект в повседневной жизни». Участники эксперимента приводили несколько различных характеристик или видов занятий, таких как «много читает», «логично рассуждает», «обладает открытостью ума», «обнаруживает здравый смысл». Затем участников исследования просили оценить по семибалльной шкале ту степень, в которой каждая из названных характеристик присуща «идеально умному человеку». После этого проводился факторный анализ полученных количественных оценок (от 1 до 7) и определялись корреляции, причем в каждой из двух групп отдельно. В результате в общей картине суждений, характерных для неспециалистов, были выделены три следующих фактора:

1) Способность к «решению проблем практического характера» (человек логично рассуждает, улавливает связь идей, учитывает разные точки зрения).

2) «Вербальные способности» (человек ясно и четко формулирует свои мысли, обладает беглой речью, является хорошим специалистом, знатоком в какой-либо конкретной области).

3) «Социальная компетентность» (человек принимает людей такими, какие они есть, умеет признавать собственные ошибки или неудачи, испытывает интерес к окружающему миру).

В корреляционной матрице шкалированных значений, полученных в группе экспертов, также были выделены три фактора:

1) «Вербальный интеллект» (человек имеет большой словарный запас, хорошо понимает смысл прочитанного, проявляет любознательность).

2) «Способность к решению задач» (человек умеет применять знания и использовать необходимые сведения в решении проблемных ситуаций, хорошо формулирует суть проблемы).

3) «Практический интеллект» (человек хорошо ориентируется в ситуации, умеет находить способы достижения цели, чутко улавливает происходящее вокруг него). В 1985 году Стернберг провел сходное исследование в отношении трех близких понятий: интеллекта, креативности и мудрости. Он посчитал, что эти понятия относятся к числу «прототипических», базовых, другими словами, данные понятия служат в качестве эталона при определении того, насколько данный конкретный человек обладает умом, мудростью и креативностью. Чтобы получить список слов и выражений, соответствующих описанию данного конструкта, он разослал письма профессорам в области истории искусства, философии, физики и экономики. Ему ответили 17% его коллег, и на основе полученных ответов был составлен список из 100 характеристик. Этот список был послан 200 профессорам и представлен на рассмотрение студентам его курса. Всем этим участникам исследования было предложено на основе 9-балльной шкалы оценить степень соответствия полученных характеристик имеющемуся у них «образу» (прообразу) «умного», «мудрого» и «креативного» человека. На этот раз, заполнив опросники, ответили 35% профессоров. Данные были подвергнуты обработке с помощью метода неметрического многомерного шкалирования. Данная методика дает в результате биполярные параметры, которые можно сравнивать с факторами, получаемыми в результате факторного анализа. Три биполярных параметра «дали объяснение» 82% вариаций шкалированных оценок. Стернберг предложил следующую интерпретацию биполярных параметров интеллекта:

I) «Способность к решению практических задач» (облада
ющий ею человек учитывает, можно ли разумными сред
ствами достичь цели, проявляет гибкость, легко находит
применение имеющимся знаниям) —

— «Вербальная способность» (эрудированно высказывает
ся по ряду проблем, обладает вербальной беглостью, легко
владеет речевыми средствами).

II) «Интеллектуальная интеграция и равновесие» (учиты
вает различные точки зрения на проблему, видит черты
сходства и различия, понимает абстрактные идеи) —

— «Целенаправленность» (ведет поиск и использует ин
формацию, необходимую для достижения конкретных це-

леи, упорно стремится к достижению поставленных целей).

III) «Контекстуальный интеллект» (учится на своем опыте, извлекает урок из ошибок и успехов, понимает свое окружение, знает, что происходит в мире) — — «Текучее мышление» (способность понимать математические отношения, весьма сообразителен, обладает быстротой мышления).

Стернберг обнаружил четыре биполярных параметра для креативности и три — для мудрости. Между интеллектом и мудростью выявилась значимая корреляция. Креативность оказалась в полученных суждениях несколько в стороне. Стернберг пришел к выводу, что суждения непрофессионалов и экспертов мало различаются между собой. Однако отсутствие выраженных различий не означает, что житейские представления и психологические теории сходны во всех отношениях. Фурнам указывает на существующие между ними различия. Так, житейские теории проверяются человеком по критерию их согласованности в «собственной голове», а не с помощью эмпирических данных. Обычно непрофессионалы не прибегают к стандартизованным методам. Имеется различие и в содержании: психологи, как профессионалы, больше подчеркивают индивидуальные характеристики интеллекта, тогда как неспециалисты, напротив, чаще имеют в виду социальные аспекты интеллектуальных способностей,.проявляющиеся в межличностностном контексте.

4.2.2. Житейские представления об интеллекте как пример социальных репрезентаций Представители направления социального конструктивизма исследуют имплицитные, т.е. не выражаемые явно системы взглядов как один из видов социальных репрезентаций. Более того, они предполагают эквивалентность имплицитно подразумеваемых и эксплицированных систем знания. «Метафора» и «модель» равноправны, поскольку обе имеют свои собственные специфические социальные функции. И в науке, и в обыденном сознании сложились определенные представления об интеллекте, хотя они, разумеется, и различны. Некая имплицитная система представлений об интеллекте необходима в целях

приспособления к условиям повседневной жизни. В отличие от нее, эксплицированная теория требует данных, которые подтверждали бы выдвигаемые ею положения, причем эти данные должны быть получены в соответствии с определенными методологическими требованиями. Представители направления, ориентированного на эксплицированные теории, постоянно упрекают представителей «имплицитной ориентации» в отсутствии методологической культуры.

При этом, как замечает Каругати (1990), сторонники эксплицированных теорий упускают из вида то обстоятельство, что социальные репрезентации обладают собственной функцией и организацией. Социальные репрезентации создают для социальной группы особый план символической реальности. Человек может включаться в группу путем приобщения к этой символической реальности, общей для всех членов группы. Согласно теории социального конструктивизма, научные представления —это всего лишь один из многих видов символической реальности. Это расхождение служит основанием для нападок ученых на конструктивизм, в то время как он не подчиняется широко признанным методологическим требованиям, например, требованию объективности.