Прежде всего это формирование мотивов изобразительной деятельности детей. Зрелая деятёльнЪ'сй''"'по~гаЪшу"назначёнйю,
1 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - С. 54.
1 Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца. - М, 1981. - С. 49.
смыслу ориентирована на других людей, ее результат (художественный образ) предназначен для восприятия другими людьми. Детская изобразительная деятельность не сразу становится таковой. На ее мотивы в большей степени влияет общее мотивацион-но-потребностное поле того или иного возрастного периода. Доминирующее отношение ребенка к окружающему миру (предметам, людям) не только реализуется в ведущей деятельности, но и влияет на другие виды деятельности, в частности на изобразительную. Это проявляется в мотивах деятельности, безусловно, чаще всего неосознаваемых дошкольником, тем более детьми раннего возраста.
Поэтому в раннем возрасте (с 1 года до 2-3 лет), когда ребенок ориентирован в большей степени на предметный мир, доминирующими будут мотивы, связанные с интересом к материалу, действиям с ним, к «открытию» образа (содержания) в каракулях, сначала на ассоциативном уровне, а потом на уровне осознанного стремления обозначить каракулями тот мир, который малыша окружает и интересен ему. Педагогу важно выделить это как специальную задачу целенаправленного обучения малышей. Примерные ее формулировки: вызывать, поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследовательские действия; поддерживать радость малыша от достижений (от следа, оставленного фломастером карандашом); поддерживать стремление ребенка видеть в каракулях образ, стимулировать образное видение, жажду «открытий». Поддерживать инициативу ребенка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир; закреплять понимание детьми образного характера деятельности (на листочке бумаги может быть изображено все, что окружает малыша).
.Позднее (в дошкольном возрасте), примерно с 3 лет, более четко оформляется мотив, близкий по характеру к мотивам игры, -потребность передать в рисунке и еще раз «пережить» значимые для ребенка стороны действительности. Этот мотив надо всячески поддерживать, стимулировать, потому что он одновременно является и мотивом любой художественно-творческой деятельности, в которой отражается окружающий мир. Эту задачу можно сформулировать так: поддерживать (вызывать) у ребенка стремление отразить в рисунке (лепке) интересующие его предметы, волнующие его события и т.п. При постановке такой задачи важно помнить, что ребенка привлекает не эстетическое своеобразие мира. Значимость окружающего мира определяется так же, как и в игре. Если ребенок хочет быть шофером, он играет в шофера и рисует себя в этой роли. Поэтому важно знать, что ребенка привлекает: предметы и действия с ними, люди и их действия, взаимоотноше-
ния людей в их деятельности, события. Ребенок-рисовальщик в этот период очень похож на ребенка, играющего в режиссерские игры: он и сценарист, и режиссер, и изготовитель игрушек-персонажей, и универсальный актер, и ведущий-комментатор графического спектакля. То же самое может быть и в лепке. Знание детских интересов позволит конкретизировать мотив, стимулировать, предлагать детям более действенные мотивы изодея-тельности. Следует быть готовым к тому, что изобразительная деятельность под влиянием этого мотива будет носить процессуальный характер; главное для ребенка, как и в игре, - выразить себя, свое отношение.
Б.М.Теплов подчеркивал, что существенное отличие художественно-творческой деятельности - ее направленность на результат, продукт. Но «...направленность на продукт может возникнуть в художественной деятельности лишь в той мере, в какой деятельность перестает быть чисто субъективной деятельностью для себя и когда возникает интерес к восприятию результатов этой деятельности другими»1. Пока малыш поет для себя, это деятельность музыкальная, но не художественная. Лишь на более поздних этапах, когда возникает потребность поделиться своей песней с другими, воздействовать на других, возникает специальная забота о самой песне, «о продукте» и его «качестве». В полной мере это положение можно отнести и к детскому рисунку. Правда, малыш довольно рано начинает показывать свои каракули взрослому. Но в э/гом обращении желание привлечь внимание не столько к рисунку, сколько к сопереживанию того, что волнует ребенка. Позднее собственно рисунок становится предметом общения. Однако в дошкольном возрасте никогда не исчезает мотив изодея-тельности, похожий на мотив игры, - увлеченность содержанием образа (предметом, событием) и стремление пообщаться по поводу этого содержания. И если, воспринимая зрелый художественный образ произведения искусства, мы идем от постижения формы ко все более глубокому постижению явления, сути, содержания, то при восприятии детского рисунка надо быть всегда готовым к сопереживанию в первую очередь замыслу, задуманному содержанию. Это важно, так как воплощение образа всегда беднее самого замысла. Иначе нам трудно будет общаться с ребенком, а это значит, что возможности воспитания не будут использованы в полной мере. Безусловно, при восприятии рисунка (лепки) чувства наши должны быть искренними, но ориентированными сначала на содержание образа, а потом на форму, подчиненную содержа-
1 Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - 1947. -№ П.-С. 18.
нию. То есть воспитателю надо уметь искренне сопереживать развернувшимся в рисунке баталиям, слушать пение птиц, жмуриться от солнышка, сияющего с неба и т.п. Это важно для поддержания стремления ребенка выражать свои впечатления в рисунке.
Сохраняя и поддерживая этот мотив, следует постепенно формировать у дошкольников стремление выполнить изображение узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зрителей (выразительное). То есть чтобы можно было увидеть о чем рассказано в рисунке, почувствовать, какой сердитый волк красивый цветок, холодная зимушка-зима и т. п.
Все эти мотивы - общественно направленные, в их основе потребность общения с людьми, взрослыми и детьми. Их становление и делает детскую деятельность подлинно художественной близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности.
Мотив более высокого порядка - стремление выполнить изображение по-своему, не так, как другие. На этой основе у ребенка появляется еще более высокий мотив - потребность, желание стремление заниматься творческой деятельностью.
Н.П.Сакулина не раз обращала внимание педагогов на необходимость «...провести их (детей) через этапы творческого процесса, дать им возможность испытать радости и трудности, связанные с творческими достижениями»1.
Таким образом, задача формирования мотивов детской изобразительной деятельности усложняется: от формирования мотивов неспецифических к появлению и развитию специфических-стремление выразить свое отношение к миру и найти взаимопонимание у окружающих, стремление пережить чувство радости от удачного самовыражения и общения с людьми по поводу своего рисунка (лепки). Формирование таких мотивов согласуется с предложением известного психолога В.А.Петровского развивать в до-школьном возрасте такие особенности личности, как «устремления» (самоценные проявления активности): «...устремление познавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания...вступая в контакт с миром»2.
Если педагог внимателен к мотивационной стороне деятельности, поддержание и стимулирование действенных мотивов формирование других компонентов деятельности идет более эффективно, при большой активности самого ребенка В этих условиях устанавливаются субъект-субъектные отношения, ребенок - субъект своей деятельности, а не существо, пассивно подчиняющееся педагогу.
1 Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном возрасте. - М., 1965. - С. 201
2 Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. - М., 1995.-С. 8.
Субъектное отношение ребенка к окружающему миру предполагает умение самому ставить цель (задачу) той или иной деятельности. Это вторая задача обучения. Применительно к изобразительной деятельности постановка цели предполагает определение темы изображения. Каков диапазон задач применительно к формированию названного компонента деятельности? Если иметь в виду занятия, то в основном ребенок принимает цель, поставленную воспитателем. Важно ставить соответствующую задачу: научить понимать, принимать, удерживать и достигать цель (выполнять задание). На занятиях, где дети сами определяют цель-тему, важно учить детей самостоятельно ставить цель, удерживать и достигать ее. Чем старше ребенок и богаче его опыт, тем все более разнообразные и даже оригинальные (неповторенные другими детьми) темы-цели он может ставить. Необходимо побуждать его к этому.
Итак, возможный диапазон задач: от принятия, удержания, выполнения темы-цели, поставленной педагогом, вести детей к самостоятельной постановке, удержанию и выполнению тем, причем со временем все более разнообразных (адекватных опыту) и оригинальных.
Следующая задача - это формирование одного из специфических действий изобразительной деятельности - восприятия. Обучение умению рассматривать предметы, явления так, как это необходимо для выполнения последующего изображения: всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами формы, цвета, величин и на этой основе определять соответствующие признаки предмета или явления. Чтобы ребенок мог выполнять это действие самостоятельно, в изменившихся условиях, при восприятии любого предмета необходимо ставить задачу формирования обобщенного (пригодного в разных случаях) способа восприятия (обследования). Овладение этим действием и самодеятельное применение его существенно помогает ребенку найти подходящий способ изображения самостоятельно.
Изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия. Тогда будет создано относительно грамотное изображение. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие. То есть важно развивать у детей умение замечать выразительность форм, цвета, пропорций и т.п. и выражать при этом соответствующие чувства (Е.А.Флерина, В.Б.Косминская, Н.П.Сакулина и др.). Для развития продуктивного творчества, выполнения детьми относительно неповторимых работ очень важно развивать детское воображение уже в момент восприятия. Индивидуальность образа рождается сначала в индивидуальности видения. Сравнения, упо-
добление увиденного предмета, явления другим по каким-то сходным признакам - это проявление воображения, отстраненного, присущего художникам восприятия. («Как молоком облитые, стоят сады вишневые...») Такую задачу необходимо ставить и решать, безусловно, не только в рамках занятий по изобразительной или речевой деятельности, а в системе всей повседневной работы с детьми.
Задача формирования у детей сенсорно-эстетического видения, безусловно, конкретизируется в разных возрастных группах в соответствии с задачами изображения.
Дети должны овладеть также действием замысливания образа, т.е. умением придумывать содержание образа, способы его воплощения и наглядно представлять будущий рисунок (Л.А.Раева, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова, Е. И. Езикеева и др.).
На какие моменты в развитии и формировании действия замысливания у дошкольника следует обратить внимание? Очень важно:
- учить ребят предварительному (до исполнения) продумыванию
содержания образа, способов, последовательности его воплощения;
- формировать относительную устойчивость замысла (не
должно быть абсолютной смены замысла);
- стимулировать активность, самостоятельность, инициативу
детей в придумывании содержания и способов изображения;
- побуждать детей к созданию разнообразных и относительно
неповторимых, оригинальных замыслов;
- активизировать умение детей «входить» в образ, изображае
мые обстоятельства;
- учить детей обогащать предварительный замысел на основе наблюдений, чтения литературы, общения с произведениями изобразительного искусства и т.п.
Не менее значимой задачей для педагога является формирование у детей собственно изобразительных действий (Н. 77. Сакулина, Т. С. Комарова и др.). Об ограниченных возможностях освоения детьми изобразительных умений мы уже говорили выше. Обучая детей дошкольного возраста, педагогу целесообразно поставить наиболее простые изобразительные задачи и постепенно подводить их ко все более правдивому изображению.
Один из первых признаков, по которому можно узнать предмет в изображении, - это форма. Процесс освоения этого умения является достаточно длительным. Сначала увеличивается количество форм, которые дети знают и передают в рисунке (лепке, аппликации). Затем педагог повышает требования к точности передачи формы: научив изображать обобщенную форму, близкую к геометрическим фигурам (кругу, квадрату, прямоугольнику) и гео-
метрическим телам (шару, кубу, цилиндру, конусу), детей учат передавать характерную форму (например, форма тела рыбки близка к овальной, но и отличается от нее). В дальнейшем дошкольники изображают уже индивидуальную форму (конкретной рыбки). Последующее освоение способа передачи формы связано с изображением вариативных форм (форма одна, но пропорции разные).
Одним из изобразительных действий является передача строения предмета (расположение частей в пространстве). Предмет, как правило, состоит из нескольких частей. Сложность в передаче строения определяется количеством частей и характером их расположения. В лепке, аппликации строение передать проще. В рисовании сделать это сложнее, так как исправить рисунок без ущерба для выразительности сложно.
Сначала детям доступно изображение предмета, в котором части расположены в простом чередовании, симметрично (елочка, ветки любого дерева). Более сложное строение - несимметричное расположение (части расположены слева, справа, сверху, снизу) осваивается ими позднее.
Важно научить дошкольников передавать пропорциональные отношения в предмете. В лепке, аппликации из готовых форм дети начинают осваивать это умение со второй младшей группы. Сначала им предлагают две части: большую и маленькую. Затем увеличивают количество частей, одинаковых по форме, но разных по величине или разных по форме и величине. Эта задача - одна из сложных, и дети, даже в подготовительной группе, не овладевают ею в полной мере. Передача пропорций требует тонкого, точного, расчлененного и одновременно целостного видения изображения, хорошо согласованной работы зрения и руки.
Другой задачей обучения изобразительной деятельности является передача цвета. Дети овладевают цветом как средством выразительности, передавая сначала относительно постоянный цвет предметов (зеленая елка), затем цвет предметов, не имеющих постоянной характерной окраски (транспорт, здания), цвет предметов, меняющих окраску, имеющих разнообразную колористическую характеристику.
Детей учат также располагать изображения предметов на плоскости листа.
Дошкольники не только овладевают этими умениями, но и научаются использовать их в сочетании, давая многогранную характеристику образу, предпочитая отдельные из этих средств выразительности в качестве основных.
Освоение этих изобразительных умений идет не только по линии количественного накопления, но и по линии обобщения. Стоит задача формирования обобщенных способов изображения. Реша-
ется эта задача параллельно с общей задачей умственного развития дошкольников на основе формирования системных знаний. Обобщение способа изображения дает ребенку свободу и самостоятельность в деятельности.
Другое направление в освоении изобразительных действий, развитие способности к осознанному их выбору, вариативному применению, дополнению в соответствии с замыслом. Обогащение изображения возможно на основе варьирования известных графических образов, а также на основе наблюдения. Важно при этом развивать у детей и способность изобретать, находить свои относительно неповторимые способы изображения в соответствии с замыслом.
В противном случае количественное накопление знаний, умений и навыков превратится в механическое обучение отдельным способам изображения и скучному рисованию «наизусть».
Итак, усложнение задачи обучения детей способам изображения идет одновременно по двум линиям: от количественного накопления к усвоению на более высоком качественном уровне:
- на уровне прочного, обобщенного, гибкого, вариативного
способа действия, применяемого свободно и самостоятельно в
разном сочетании, в соответствии с замыслом;
- творческого поиска своих оригинальных способов изображения.
Другое действие, которое осваивают дети, - это контроль и
оценка способов действий и получаемого изображения (промежуточного и окончательного).
Все эти задачи решаются в различных типах и видах занятий и в самостоятельной художественной деятельности детей. Они конкретизируются в зависимости от возраста, содержания изображения, индивидуальных особенностей детей и других факторов1.
§ 2. Классификация и характеристика методов обучения детей изобразительной деятельности
В дошкольной педагогике применяются разнообразные методы обучения. Избранные методы должны соответствовать:
- общей цели и задачам обучения;
- специфике вида деятельности, которой будут обучать и в
процессе усвоения которой пойдет развитие детей;
- возрастным и индивидуальным особенностям детей.
Доктор педагогических наук И.Я.Лернер предложил систему
общедидактических (применимых к любому содержанию) мето-
1 См. соответствующие главы и параграфы. 146
дов обучения, обеспечивающих не только усвоение знаний, умений, но и развитие познавательных способностей учащихся и их творческих потенций, эмоций, интересов. Эти методы классифицированы по характеру познавательной деятельности, в основе которой степень самостоятельности и творческой активности учащихся в познании. Выделен информационно-рецептивный метод. Он направлен на организацию и обеспечение восприятия, осознания и запоминания учащимися новой готовой информации.
Репродуктивный метод направлен на закрепление, упрочение, углубление знаний, способов оперирования знаниями; усвоение способов деятельности, суть и образец которых уже известны.
Педагог отбирает и конструирует задания, а ученик выполняет ]Ш: и отрабатывает способ применения знания, способы действия. Репродуктивный метод позволяет формировать не только конкретные знания, способы действия, но и обобщенные (одно и то же задание для неоднократного повторения; вариативные задания, сходство которых с ранее усвоенным образцом легко опознаваемо). При организации репродуктивно-вариативной познавательной деятельности формируются обобщенные знания, способы деятельности, а значит, и способность использовать их оперативно в разных условиях.
Эвристический метод направлен на пооперационное или поэлементное обучение чертам и процедурам творческой деятельности. Педагог включает учащегося в поиск решения не целостной задачи, а отдельных ее элементов (например, педагог сообщает факты - выводы делают ученики; педагог ставит проблему - гипотезу выдвигают ученики).
Эвристический, или частично поисковый, метод является предпосылкой успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных задач.
Вышеизложенные методы, их последовательное комплексное сочетание в педагогическом процессе ориентированы на организацию познавательной деятельности с постепенным увеличением доли самостоятельности и творчества детей.
Это общедидактические методы, которые могут быть использованы при обучении любому содержанию, в том числе изобразительной деятельности. И.Я.Лернер отметил, что метод реализуется через систему приемов.
Применительно к изобразительной деятельности используются методы, традиционно выделяемые по источнику знаний: наглядные, словесные, игровые. Рассмотрение этих методов необходимо, но каждый из них можно и нужно соотнести с общедидактическими методами, а это значит нужно охарактеризовать их с точки зрения доминирующего характера познавательной деятельности.
В связи с задачами развивающего обучения определены место и характер использования наглядных и словесных методов и приемов. Ведущими, главными в обучении изобразительной деятельности дошкольников являются наглядные методы. Среди наглядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия.
Наблюдение - один из ведущих наглядных методов обучения. Большой вклад в его разработку внесли Е.А.Флерина, Н.П.Саку-лина, Л.А.Раева. Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.
Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения.
Наблюдение в отличие от других методов и приемов формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, -наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.
В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения.
Требования к наблюдению
1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятель
ности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех
особенностей объекта, которые послужат основой для изображе
ния, позволят наглядно представить художественный образ как
результат изобразительной деятельности.
2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, ро
ждаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотвор
ным предметным миром, не может быть искусства, не может быть
художественной, творческой деятельности. Применительно к де
тям это особенно важно, так как только на уровне произвольно
сти, обязательности дошкольник мало что может сделать вообще,
а в художественной деятельности особенно. Общая беда многих
педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания, интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Знания, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.
3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность
требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и
осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма,
цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков долж
но быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони
мать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу
высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла
большая и корявая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин
нее передних. То есть внешние признаки предметов осмысливают
ся на основе вскрытия внутреннего содержания явления, сущест
венных связей между внешними признаками и внутренним со
стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс
познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает
общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ори
ентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.
4. Активность детей. В наблюдении необходимо обеспечить
самую разнообразную активность детей: эмоциональную, мысли
тельную, речевую, двигательную. Только при этом условии про
цесс наблюдения будет эффективен. К сожалению, в массовой
практике при всем понимании педагогами важности этого требо
вания наблюдается своего рода боязнь проявления активности
детей. Воспитатель, как правило, активен сам, но очень насторо
женно относится к «незапланированной» речевой, мыслительной,
эмоциональной и тем более двигательной активности детей, не
может направить ее в нужное русло. Разумная свобода и раскре
пощенность как проявление детской активности - пока большая
проблема для многих педагогов.
5. Повторность наблюдений особенно важна для создания
детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неод
нократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изме
няющихся условиях, а значит, с разными внешними характери
стиками (березка в ясный солнечный день, на закате солнца, в
ветреный день; лес в «золотую» и позднюю осень). В процессе
неоднократных наблюдений можно увидеть разнообразие пред
метов одного типа: разные по внешнему виду грузовые машины в
зависимости от конкретного функционального назначения; раз
ные жилые дома или здания, имеющие различное назначение
(школа, детский сад, жилой дом, дворец для детей и т.п.). Таким
образом, повторные целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного воображения. Последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения, так как в силу доминирующей непроизвольности всех психических процессов у дошкольников удержание на длительный срок «свежих», ярких впечатлений, необходимых для изображения, невозможно.
6. Учет возрастных возможностей детей и задач изображения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения. Это требование реализуется и в содержании, и в методике ведения наблюдения с детьми.
Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизирующих познавательную деятельность детей, обогащение наблюдения другими приемами: рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.п.
Возраст детей, новизна или повторность наблюдения конкретного явления, задачи предстоящей изобразительной деятельности существенно влияют на характер познавательной деятельности детей в наблюдении. Все это должен учитывать педагог при подготовке и проведении конкретного занятия. Можно организовать наблюдение весенних березок в яркий солнечный день. В беседе обратить внимание дошкольников на цвет и колорит: почему крона берез кажется розовой? Как сочетаются розовые и коричневые тона на голубом фоне неба? Посоветовать ребятам подумать, как это можно изобразить, и т.д. То есть восприятие цвета, света, пространства, форм можно провести в рамках распознающего вида' наблюдения, предусматривая разные характер активности и степень самостоятельности детей. Можно провести еще одно на-блюд'ение с целью заострить внимание детей на изменениях этого же объекта (весенних березок) в вечернее время или холодный пасмурный день. Целесообразно предложить дошкольникам более сложную задачу: заметить как можно больше изменений в этой картине природы. При необходимости воспитатель должен помочь детям вычленить критерии оценки, связав их с задачами изображения. Если ребятам предстоит рисовать весеннюю березовую рощу в пасмурный день, им следует понаблюдать, как изменяются очертания кроны (нет той четкости и ажурности), как меняется ее цвет, цвета деревьев, неба, земли и т.д. По существу, такая деятельность (наблюдения) может быть организована как частично поисковая. Результаты этих наблюдений будут видны в
1 Термин введен П. Г. Саморуковой, А. К. Матвеевой.
рисунках, когда дети самостоятельно выберут цвет бумаги, материал, колорит, композицию и т.п. Индивидуальные задания-наблюдения могут носить полностью самостоятельный, исследовательский характер и существенным образом обогатить, разнообразить индивидуальный опыт детей, создав основу для выполнения ими своеобразных, относительно неповторимых образов.
Таким образом, метод наблюдения может быть представлен в зависимости от характера познавательной деятельности детей как репродуктивный, эвристический или исследовательский.
Существуют некоторые особенности наблюдений, проводимых с детьми разных возрастных групп. Содержание специальных наблюдений, проводимых перед занятиями по изодеятельности, должно быть тесно связано с содержанием и задачами предстоящих занятий. Это вызвано тем, что в процессе изображения дети видят образ живым, только после непосредственного эмоционального наблюдения. Это тем важнее, чем беспомощнее дети в изображении, чем менее способны выполнить выразительный образ.
Дети младших групп принимают тему, если она им интересна, если у них имеется опыт непосредственного восприятия и если задание (тема) соответствует простейшим доступным детям изобразительно-выразительным средствам. Поэтому с малышами наблюдают явления, предметы в естественной для них обстановке, простые по форме и по возможности яркие по цвету. Как правило, вычленяют один-два признака (например, цвет и ритм). Наблюдения, проводимые с малышами, кратковременны, детям не дают установку на последующее изображение, т.е. педагог не говорит, для чего они смотрят, так как дети не удерживают эту задачу в силу непроизвольности всех психических процессов.
Как правило, воспитатель сам определяет форму, цвет. Дети повторяют. Очень важно, чтобы восприятие проходило в действии, в движении, в игре. Когда малыши приобретут определенный опыт, следует активизировать их знания. Однако разговор-беседа должен быть непринужденным, проходить в радостной игровой атмосфере. Например, весной одна из благодатных тем для изображения «Одуванчики на лугу». Одуванчики - характерная примета весенних городских газонов, наблюдения за ними могут быть ежедневными и интересными для детей. Дети первой младшей группы (третий год жизни) могут рисовать одуванчики ритмичными желтыми мазками по бумаге («полянке») зеленого цвета. Воспитатель приводит малышей на газон, где выросло много одуванчиков. Малыши бегают по всей полянке (это важно для ощущения пространства, для последующего осмысленного восприятия и освоения зеленого листа бумаги как пространства газона, луга, на котором «вырастут» одуванчики). Дети смотрят и удив-
ляются, оказывается, везде-везде растут одуванчики. Ритмичным движением руки полезно показать, где они растут, подчеркивая ритм расположения словами: «И тут, и тут, и тут. Еще одуванчик, еще...» Этот жест и слово пригодятся воспитателю при организации, стимулировании ритмичных изобразительных действий, они будут полезны детям, интересны им и позволят весело упражняться в ритмичном нанесении мазков-пятен на лист бумаги. Разумеется, следует обратить внимание на цвет одуванчиков и травы, и пусть пока дети не видят красоту в этом цветосочетании, воспитатель восхищается этой красотой, показывая образец эмоционального отношения к природе. Конечно, малыши непременно потрогают одуванчики, понюхают. Можно поиграть в одуванчики: закрыть головки руками, а потом «распуститься» под солнышком, «погреться» на солнышке и т.п. Пригодятся и стихи, и песенки про это весеннее чудо.
Дети четвертого года жизни (вторая младшая группа) уже могут рисовать одуванчики, изображая головки округлым пятном или очерчивая и закрашивая контур, кто-то уже передает элементарное строение - стебелек. Поэтому в наблюдение можно включить элемент обследования: жестом - пальчиком очертить головки одуванчиков, маленькие и большие. Можно обратить внимание на густую и сочную травку, где не выросли одуванчики. В остальном наблюдение мало изменится, но рисунки будут выполнены другим способом. Малыши по собственной инициативе могут дополнить образ выразительными деталями, если наблюдение было «живым», эмоциональным, интересным детям.
С детьми пятого года жизни (средняя группа) наблюдение может быть более длительным. Необходимо выделить несколько признаков: цвет, форму, строение, расположение в пространстве. Дети этого возраста готовы к более активному восприятию, ответам на вопросы, элементарным сравнениям и обобщениям. Возможно организовать повторное наблюдение с усложнением содержания и способов познания. Для большей убедительности возьмем тот же пример. При сохранении тех же приемов наблюдения, что и в младшей группе, внимание ребят среднего возраста можно обратить на строение одуванчиков. Они самостоятельно определяют округлую форму головки, тонкий стебелек. С помощью наводящих вопросов воспитателя рассматривают листочки. Можно обратить внимание дошкольников на разнообразие одуванчиков: большие и маленькие, с ровными и согнутыми стебельками, только что распустившиеся и уже превратившиеся в белые шары, облетевшие и т.п. Важно рассмотреть насекомых, облюбовавших цветы и газон, и т.п. Вопросы не только репродуктивного, но и поискового характера вполне уместны в наблюдении с этими
детьми. И рисунки детей средней группы отличаются от рисунков младших дошкольников более сложным, предметным и сюжетным содержанием, приобретают черты индивидуальности за счет композиции, выразительных деталей-дополнений, разнообразия в изображении одуванчиков. В конце наблюдения детям можно сказать о предстоящем рисовании, посоветовав им запечатлеть красоту, которая скоро пройдет, «облетит», и придется ждать такого чуда до следующей весны.
Старшие дети уже способны к принятию цели наблюдения, связанной с последующим изображением. Однако о цели желательно сообщить после эмоционального восприятия дошкольниками красоты природы. В данном примере надо дать возможность ребенку увидеть солнечные весенние цветы сразу, в сочетании красок. Целесообразно помочь детям «выплеснуть» свои чувства, выразить себя. Конечно, эта способность воспитывается. Если дети эмоционально глухи - задача педагога показать свое отношение, привлечь ребят к сопереживанию, побуждать к поиску слов, образов, сравнений для выражения чувств. После этого предложить нарисовать весенний пейзаж, цветы на лугу, чтобы этим чудом могли любоваться люди в любое время года.
Старшие дети способны более сознательно и активно воспринимать явление, замечать за внешними изменениями скрытые внутренние связи, зависимости, индивидуальные признаки, выражать это в слове. При систематической работе воспитатель легко побуждает детей к выражению своих чувств, представлений. Учитывая более сложные задачи изображения, со старшими дошкольниками можно рассматривать предметы (их сочетания) вблизи и издали, сравнивать по величине, устанавливать взаимное расположение в пространстве: ближе к нам, дальше, справа, слева и т.п. В наблюдениях со старшими дошкольниками можно формировать изобразительное представление. Для этого, выделяя какие-то выразительные признаки объектов, можно предложить ребятам подумать, как это можно нарисовать, какой материал лучше использовать, какой цвет бумаги больше подойдет. В момент наблюдения целесообразно спланировать будущий рисунок. Например, тема «Одуванчики на лугу» или «Весенний цветущий луг». Дети придумывают композицию рисунка, выделяют в ней главное. Соответственно предстоит подумать, какой ширины будет полоса зеленого луга, полоса неба. Дошкольники размышляют, как, какими красками и материалом лучше рисовать весеннее небо, зеленый луг. Может быть, акварелью по сырому фону, может быть, цветными восковыми мелками и т.п. Поэтому со старшими детьми рекомендуется проводить неоднократные наблюдения (групповые и индивидуальные). Причем индивидуальные наблюдения
подчиняются индивидуальным замыслам, которые педагог формирует у детей заранее. Зная, пусть в общих чертах, замыслы детей, педагог направляет их на индивидуальные или совместные с родителями наблюдения. Таким образом, в старших группах действие восприятия, наблюдение теснейшим образом взаимосвязаны с действием замысливания. Замысел строится на основе непосредственных наблюдений, а развивающийся замысел стимулирует дополнительное наблюдение.
Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Цель сенсорного воспитания - формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин. Исследования велись под руководством А. В. Запорожца, Л.А.Вен-гера. В работах Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, Н.А.Куроч-киной, Н.А.Алексеевой, А.Е.Высоцкой были разработаны проблемы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, лепки). В дальнейшем психолого-педагогические исследования по проблеме сенсорного воспитания легли в основу исследования по проблеме умственного воспитания дошкольников под руководством Н. Н. Поддьякова.
Обследование - целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем. В чем смысл и значение этого метода?
Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. То есть смысл обследования в формировании представления об изображаемом предмете.
Как правило, обследование используется при затруднениях в изображении отдельных предметов. Обследовать можно игрушки, преДметы быта (дом, мост), природы (деревья, кусты, цветы, животные). При изображении человека можно обследовать игрушку-куклу, можно рассматривать фигуры детей (на прогулке, гимнастике) и т.п. То есть обследование - это целенаправленное рассматривание предмета, который необходимо изображать.
Однако смысл его не только, а может быть, не столько в решении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл - в освоении ребенком самого способа обследования как способа познания окружающего. Овладение самим способом и дает ребенку относительную свободу и самостоятельность в познании.
Зрелая изобразительная деятельность немыслима без целенаправленного аналитико-синтетического восприятия окружающего. Будущих художников учат смотреть и видеть не по-житейски,
а так, чтобы грамотно, профессионально изображать. Дошкольника невозможно научить зрелому сенсорному, художественному видению, но помочь ему видеть предмет, его изобразительные признаки возможно и необходимо.
Итак, обследование - метод обучения и в то же время одна из задач обучения.
Овладение ребенком доступным способом восприятия формирует у него художественную позицию - в поиске способа изображения идти от восприятия изображаемого предмета (самому ставить задачу: хорошо рассмотреть, что выразительнее изобразить). Формирование такой позиции к концу дошкольного возраста имеет большое значение для становления самостоятельности ребенка в изодеятельности, для перевода ее на самодеятельный, творческий уровень. Умение смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («Не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.
Правильно проведенное обследование способствует и более успешному решению частных задач конкретного занятия, делает процесс обучения ребенка более активным и самостоятельным. Дело в том, что в процессе обследования у детей формируется не просто осмысленное представление о предмете, о его внешних наглядных признаках, но в какой-то степени и «изобразительное» представление, т.е. представление будущего образа и способов его создания. Ведь порядок обследования совпадает с последовательностью изображения, а обследующие жесты не только помогают вычленить особенности формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру - так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму - так и лепим). Все это делает показ способов изображения педагогом дополнительным приемом обучения, а на последующих этапах становится необязательным.
При постоянном использовании обследования дети понимают связь между обследованием и способами изображения, становятся все более самостоятельными.
Наконец, только с помощью и в процессе обследования возможно вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа (дома, транспорт и т.д.). Вычленение и объяснение внешних признаков, сравнение предметов по этим признакам, установление и объяснение сходства, а затем и обобщение позволяют формировать обобщенное представление о группе подобных предметов.
В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, Н.Н.Поддьякова, В.И.Логиновой и др., показана возможность усвоения детьми существенных, центральных связей, явлений в той или иной области в процессе предметно-чувственной деятельности: изодеятельности, конструирования и др.
Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова показали, что успешное формирование изобразительной деятельности, а значит, и развитие ребенка зависит не только от овладения изобразительными умениями, но и от формирования системных знаний. В основе системы - связь между внешним видом предмета и его функциональным назначением. Таким образом, в процессе наблюдения, обследования идет осмысленное вычленение внешних изобразительных признаков, а затем формирование обобщенных представлений, облегчающих процесс самостоятельного познания других конкретных предметов из той или иной типовой группы.
На основе обобщенных представлений формируется и обобщенный способ изображения предметов одного типа. Сходство во внешнем виде подводит дошкольников к выводу о сходстве способа изображения и помогает перенести усвоенный способ изображения на относительно новый предмет.
Какова структура обследования?
Обследование можно разделить на три разных по характеру этапа.
Первый этап - целостное эмоциональное восприятие предмета через какой-то выразительный признак. Это, по существу, эстетическое восприятие, которое характерно для начала творческого процесса в художественной деятельности. [Например, пушистый, мягкий котенок (игрушка), важный гордый гусь (игрушка из папье-маше); спелое, вкусное красивое яблоко. Или: «Вот бежит лиеичка, рыжая сестричка, хвостиком помахивает, во все стороны поглядывает...» (игрушка).] Если речь идет о предмете, не обладающем яркими эстетическими признаками, все равно его восприятие должно быть эмоциональным, заинтересованным. Например, дети рассматривают грузовые машины. Можно спросить: какая это машина? А как вы догадались? Такой прием позволяет вычленить самый характерный признак предмета и связать его с функцией, назначением. То есть в данном случае вызван познавательный интерес детей к предмету. У дошкольников нужно вызвать чувство удивления, восхищения, любования, любопытства и т.п. в зависимости от характера предмета. Это порождает соответствующее настроение и приводит к желанию нарисовать такой же предмет (такой же красивый цветок, вылепить такого же важного гуся). Именно в этом заключается смысл первого этапа обследования изображаемого предмета.
Второй этап - аналитическое восприятие предмета, т.е. последовательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета. Порядок такого выделения и определения соответствует последовательности изображения. Такой способ обследования продиктован характерным и более доступным дошкольнику способом изображения. Это подчеркивает и Н.П.Сакулина: «В лепке, рисовании, аппликации части воспроизводятся последовательно одна за другой, в процессе создания изображения предмет как бы конструируется. Такой способ воспроизведения строения предметов характеризует детскую изобразительную деятельность вплоть до старшего дошкольного возраста, когда синтезирующие моменты восприятия преобладают над анализирующими и изображение создается от целого к частям»'.
Однако Н.П.Сакулина в одной из своих работ замечает, что дошкольник только подводится к такому изображению целостной формы, и если оно ему удается, то нужно поддержать ребенка, помочь ему. «Конструктивный» же способ изображения остается доминирующим. Переход на более высокий уровень изображения обусловлен общим сенсорным развитием, хорошей координацией зрительных и двигательных анализаторов, сенсомоторной умелостью. На этой основе возникают и силуэтное вырезывание (целостной формы по контуру), и лепка из целого куска. Однако такой уровень деятельности характерен для младшего школьника.
Итак, аналитический способ обследования, смысл которого в формировании изобразительного представления, продиктован доступным ребенку способом изображения. Поэтому примерная последовательность анализа такова:
1. Выделяют и называют самую крупную часть предмета и ее
назначение.
2. Определяют форму этой части. По возможности выясняют
зависимость формы от функции (назначения), условий жизни
(почему рыбка овальной формы, почему у грузовых машин пря
моугольный, длинный кузов).
3. Определяют положение этой части в пространстве (почему
у этой сосны корявый, даже раздвоенный ствол, а у других -
стройный).
4. Затем выделяют другую (достаточно крупную) часть и выяс
няют положение, форму, величину ее по отношению к основной.
5. Выделяют цвет, если изображение его непроизвольно, а вы
полняется в соответствии с натурой.
Таким образом, выделяются все достаточно крупные части. Затем обращается внимание на детали. По возможности особен-
1 Сакулииа Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1965. - С. 112.
ности формы, строения, положения в пространстве, цвета объясняются функциональным назначением предмета или условий жизни, обитания животного.
Третий этап опять предполагает целостное эмоциональное восприятие предмета, как бы объединяющее возникающее представление в целостный образ.
Остановимся более подробно на втором этапе - анализе изображаемого предмета. К сожалению, в массовой практике этот этап проходит нередко формально, скучно. У детей пропадает интерес к восприятию.
Как избежать этого?
Очень важно, чтобы дети (старшие) понимали смысл такого анализа-обследования. Когда взрослый рассматривает с детьми картины, обязательно нужно обращать их внимание на умение художника наблюдать, многое замечать в окружающих предметах и явлениях. Это поможет детям понять смысл и их собственного наблюдения. (В средней группе предстоит аппликативное изображение транспорта - автобусов. Воспитатель, спрашивает: «Ребята, вы догадались, почему салон у автобуса длинный? Вспомните, мы наблюдали на остановке, как много людей вошло в автобус? В такси «Волгу» - три человека, а в автобус - почти все пассажиры, стоявшие на остановке.)
Педагог должен постараться использовать при анализе разные виды восприятия: слуховое, зрительное, осязательное. («Потрогайте ствол у березы, какой он, как про него можно сказать? Почему ствол здесь гладкий, словно шелковый, а тут шершавый. Как это можно нарисовать?», «Понаблюдайте, как ветер колышет ветки березы (в разные стороны развеваются), а у дуба - только листочки шелестят. Почему ветки березы так послушны ветру? Какие они, как про них можно сказать, с чем сравнить?)
В исследованиях последних лет выделены функциональные связи, зависимости в живой и неживой природе, которые доступны детям-дошкольникам, особенно старшим. Применительно к младшим детям следует ориентироваться на житейский опыт. Им доступны связи, которые наглядны и выявляются в повседневной жизни (почему в домике есть крыша, окна и т.п.).
Для успешного решения изобразительных задач важны связи, которые объясняют некоторые внешние изобразительные признаки: форму, цвет, строение и т.п. (например, сильные, мощные челюсти, вытянутая морда у некоторых диких животных и т.д.).
В структуре обследования (анализа) нередко используется обследующий жест воспитателя и детей, который помогает вычленять форму, ее особенности. Обведение пальчиком по контуру предмета организует зрительное восприятие, взгляд сначала сопровождает,
затем направляет движение пальчика. Кроме того, рисунок обследующего жеста совпадает с формообразующим движением, производимым при изображении. Следовательно, обследующий жест «подсказывает» способ изображения. Те же смысл и значение обследующий жест имеет в обследовании с целью последующей лепки: ладошками и пальчиками предмет ощупывается с целью лучшего выделения формы, эти же движения лежат в основе приемов лепки.
Поэтому важно правильно организовать обследующий жест детей: чем менее опытны дети, тем чаще этот жест-движение может быть совместным, когда воспитатель берет руки ребенка и вместе с ним выполняет движение. Но этому обязательно должен предшествовать показ приема осязательного обследования. Чем старше дети, тем больше в управлении их действиями можно использовать слово: «Обхвати руками, потрогай пальчиками вот так (показывает жест)».
В рисовании мелкие части, детали воспринимаются зрительно, в лепке важно ощупывать мелкие детали. Жест не всегда включается в обследование. Если форма предмета и его частей хорошо знакома ребенку и он может вычленить ее зрительно, в жесте нет необходимости.
Обследующий жест сопровождается словом, определяющим направление, характер движения, а в итоге определяющим форму. Например, «пальчик «бежит» по колечку, нигде не останавливается - круглое колечко. Вот как оно покатилось, не останавливается». Или: «Шея у гуся длинная, грудка округлая».
Обследующий жест меняется в разных видах изобразительной деятельности: в лепке он направлен на вычленение объемной формы, характера поверхности предмета, в рисовании, аппликации - на вычленение контура формы.
Характер обследующего жеста подчиняется форме: при обследовании округлой формы - движение слитное, безостановочное. Начертание прямолинейных форм требует хотя бы мгновенных пауз. Такого рода движения детьми младшего возраста осваиваются не сразу. Прерывистость движений и изменение направления требуют большего зрительного контроля. Поэтому при обследовании педагог, а потом и дети словом фиксируют остановки. Т.С.Комарова обратила внимание на связь обследующего жеста и формообразующего движения. Эта существенная зависимость, уяснение ее детьми помогают им в последующем самостоятельно находить более или менее подходящий способ изображения на основе обследования.
Обследование предметов имеет некоторые особенности в зависимости от возраста детей, а значит, их возможностей в восприятии и изображении.
Дети младшего возраста (вторая младшая группа) изображают предметы, состоящие в основном из одной части, форму передают обобщенную, приближающуюся к геометрической фигуре - эталону. Поэтому и содержание обследования очень простое - вычленить форму, цвет. Так как на занятия отводится немного времени, а малышам (каждому) нужно потрогать, ощутить предмет, вычленить форму, обследование обязательно нужно провести до занятия (по подгруппам, индивидуально).
При низком уровне сенсорного развития очень важно приучать детей контролировать, сопровождать взглядом движение пальчика по форме, устанавливать связь между обследующим жестом и формообразующим движением («Пальчик бежит, нигде не останавливается и карандашик (кисточка) побежит, также нигде не остановится»). В младшей группе чаще, чем в других, при обследовании необходим совместный жест. В этой группе, особенно при интенсивном сенсорном воспитании и развитии, возможно подведение детей к обобщению предметов по признаку формы (круглыми могут быть яблоки, мячи, шары, пуговицы и т.д.). На этой основе уже в младшей группе возможно формирование обобщенного способа изображения (все круглые предметы рисуются, лепятся одним и тем же способом).
В средней группе при обследовании обращается внимание на строение предмета. Важна также ориентировка в пространстве, и воспитатель словом уточняет расположение частей предмета (наверху, внизу, с одной стороны, с другой стороны). Особенно тщательным должно быть обследование предметов, форму которых дети изображают впервые. В этом случае требования те же, что и в младшей группе (необходимость обследующего жеста, зрительного контроля, предварительное обследование предметов до занятия, установление связи обследующего жеста и формообразующего движения). Дети средней группы в силу большого сенсорного опыта могут быть активнее при обследовании. Важно побуждать их действовать жестом и вслух называть части, формы и т.д. Внешнее практическое действие и громкая речь необходимы. Позднее процесс обследования будет более «свернут» и ребенок «про себя» будет называть то, что видит. Со средней группы у детей возникает и больше возможностей к выявлению связей, зависимостей между внешним видом и назначением предмета, его частей и другими его признаками, к обобщению предметов по признаку формы.
При обследовании предметов с детьми старшего возраста в связи с усложняющимися задачами изображения следует обращать внимание на отношение частей в предмете по ширине, длине, высоте. Основную форму дети передают еще обобщенно, приближая ее к соответствующей форме геометрической фигуры (круг, овал, тре-
угольник и т.п.). Характерный облик предмета создается благодаря включению в изображение некоторых деталей, элементов движения. Однако дошкольники испытывают трудности при изображении прямоугольных и округлых форм разной величины и пропорций. Поэтому целесообразно обращать внимание на линии прямого и округлого характера. Это должно быть сделано и при обследовании. Обследующий жест подчеркивает и фиксирует внимание на пропорциях. С более старшими детьми устанавливается отличие форм предмета, его частей от геометрических эталонов форм (характерная форма рыбки - карася, щуки и др.).
При обследовании предметов с детьми старшего возраста (в том числе и подготовительной группы) часто используют прием сравнения при рассматривании частей одного предмета и сравнение подобных предметов между собой с целью формирования обобщенных представлений, а на их основе - и обобщенных способов изображения. Естественно, что старшие дети более самостоятельны и активны при обследовании. К семи годам дошкольники усваивают порядок обследования: с чего начинать наблюдение и почему; что потом надо рассмотреть. Они хорошо понимают, для чего надо рассматривать. Сам процесс обследования может быть более свернутым, неполным (движение руки по предмету применяется в отдельных случаях, так как дети изображают знакомые предметы и знают особенности внешнего вида и примерные способы изображения). Следует обратить внимание только на своеобразие в предмете. Однако это возможно, если велась систематическая работа по сенсорному воспитанию в предыдущих группах и обследование часто применялось как метод обучения изобразительной деятельности.
В подготовительной группе особенно важно (в процессе обследования) обращать внимание на разнообразие предметов одного типа и учить детей видеть их выразительность, своеобразие каждого. Именно на этом делается акцент при обследовании, это помогает детям создавать более выразительные и разнообразные образы, помогает «разрушить» шаблонные изображения, видоизменить, варьировать их. Шаблоны нужны, они экономят силы ребенка, «запас» графических структур позволяет быстро создавать изображение, но надо бояться рисования наизусть, «закостенения» штампов. Поэтому грамотное, живое, осмысленное обследование крайне важно практиковать в обучении самых старших детей.
Любое действие в изобразительной деятельности, в том числе обследование, важно сформировать до уровня самодеятельного его применения ребенком, тогда дошкольник относительно свободен и самостоятелен в познании и изображении. Для этого не-
6 Г. Г. Григорьева
достаточно применения обследования на занятии. Необходимо выносить его за рамки занятия, в повседневную жизнь.
Полезно использовать приемы, помогающие детям осознать обследование как необходимый способ самостоятельного познания, облегчающего и нахождение способа изображения. Для этого нужно пояснять детям смысл обследования.
Анализируя детские рисунки, поделки, обязательно нужно устанавливать связь между качеством изображения и качеством обследования. Целесообразно поощрять детей, всячески поддерживать инициативу в наблюдении; не спешить помогать ребенку советом, показом при поиске способа изображения; продумывать вместе с дошкольниками рациональные способы обследования («Дети, давайте еще раз рассмотрим березы, липы, дубы. Как вы думаете, в чем разница между ними, на что особенно обратить внимание?»). Очень полезно на прогулке рассматривать насекомых, мелкие детали растений и т.п. (без ущерба для них).
В работе с самыми старшими дошкольниками методика обследования зависит от многих факторов: от общего сенсорного развития детей и умения обследовать предметы с целью изображения; от задач изображения (рисуют и лепят с натуры или по представлению); от уровня изобразительных умений и других факторов. Педагогу важно, чтобы процесс восприятия не был формальным. Нужно помнить, что обследование должно помочь ребенку в изображении. Это первое обстоятельство, которое определяет методику обследования. Второе обстоятельство - дети должны научиться смотреть и видеть.
Б.М.Теплов, занимавшийся исследованием художественных способностей, писал, что художественная деятельность в любых ее формах требует большой сенсорной культуры и развития таких сложных способностей в сфере восприятия, как, например, наблюдательность. Поэтому художественное воспитание всегда включает и воспитание способностей восприятия.
Полагаем, что идеальным уровнем развития ребенка в этом плане можно считать возникновение у него, пусть на начальном уровне, потребности наблюдать, рассматривать предметы, если это необходимо для изображения, для создания задуманного образа. Формировать такое желание нелегко, но стремиться к этому нужно.
Специфика обследования в разных видах изобразительной деятельности
При выполнении аппликации из отдельных частей используются те же приемы обследования, что и в рисовании, только
обследующий жест пальчиком рекомендуется производить в обратную сторону, справа налево.
При вырезывании из бумаги, сложенной вдвое, предметов симметричной формы в процессе обследования важно, чтобы дети увидели симметрию в предмете. После этого нужно обратить внимание дошкольников на пропорции. Например, у вазы округлая, массивная нижняя часть и узкое высокое горло. Затем можно закрыть одну половину вазы (чтобы не рассеивать внимание детей) и обследовать другую по контуру, снизу вверх (по направлению предстоящего вырезывания). Жест пальцем по контуру формы взрослый обязательно сопровождает словом. Например: «Внизу вазы линия округлая, у горлышка - линия прямая...» и т.д.
При силуэтном вырезывании, наиболее трудном для детей, первый этап обследования тот же самый - целостное восприятие. При этом следует обратить внимание ребят на наиболее выразительные признаки предмета, например: у сороки - длинный хвост, сильный клюв; у слона - длинный хобот, массивные ноги. После этого необходимо обследовать предмет жестом по контуру всей формы, справа налево с предполагаемого места вырезывания. Обследующий жест сопровождается словом, подчеркивающим направление движения и характер линии, формы. В процессе обследования воспитатель напоминает о связи обследующего жеста со способом и последовательностью вырезывания: «Как пальчиком ведем, так и вырезать будем». Например, обследуя игрушку - птицу целостной пластичной формы, можно спросить: «С чего удобнее начать вырезывание птицы? С хвостика. Давай посмотрим, какой хвостик... веди пальчиком... хвостик длинный, линия прямая. Затем спинка -линия опять прямая, а где крылышки - выпуклая, чуть округлая... И потом что вырезаем? Шейку... линия опять прямая, короткая... а сейчас...» и т.д.
Усвоив особенности целостной формы каких-либо предметов (например, птиц) и удобный силуэтный способ их вырезывания, дети могут новые предметы из этой группы обследовать более быстро, фиксируя внимание на своеобразии. Например, у сороки длинный хвост, по величине он равен туловищу птицы. Линия хвоста плавно переходит в линию спины. У голубей хвост короткий, туловище относительно большое и более округлое и т.п.
При освоении обобщенного способа обследования и изображения восприятие относительно нового предмета более короткое, свернутое, а процесс изображения более самостоятельный и быстрый.
Специфика обследования в лепке
Порядок операций при обследовании предмета в основном повторяет их порядок в лепке.
При поиске способов обследования конкретного предмета педагог должен идти от доступных детям способов изображения. Значит, педагог идет от анализа предмета и определения наиболее подходящего (удобного) для детей способа изображения к определению способа обследования. Когда продуманы способы и последовательность лепки, педагогу легко найти способы обследования. У ребенка другой путь: сначала обследование, помогающее ребенку рассмотреть, а затем представить предмет, и лишь на этой основе - усвоение способа изображения. При этом создается представление не только о существенных признаках предмета, но и о последовательности лепки.
Схема лепки предметов круглой и овальной формы с рельефными особенностями (яблоко, груша, огурец, баклажан, лук, гранат)1:
1. Создание основной формы, близкой к геометрической фигуре.
2. Лепка формы специфической (характерной).
3. Лепка основных рельефных особенностей предмета.
4. Обработка поверхности (сглаживание) и выполнение мелких
второстепенных рельефных особенностей.
5. Дополнительные изображения (веточки, листочки).
Схема лепки предметов сложной (расчлененной) формы:
1. Лепка подставки.
2. Лепка основной, наиболее крупной части предмета
(обобщенной формы).
3. Лепка других крупных частей (обобщенной формы).
4. Лепка специфической (характерной) формы этих крупных
частей.
5. Соединение крупных частей в одно целое.
6. Лепка мелких деталей предмета (клюва, хвостика, ушей и т.д.).
7. Обработка поверхности (примазывание, приглаживание и т.д.).
Каков же порядок обследования предметов при таком способе
лепке?
1. Выделение общей формы (если предмет целостный, мало-
расчлененной формы) или основной части.
2. Выделение специфическ
